top of page

10.10.2023. Alexander Morozov


Морозов А.Ю. Почему я мог стать, но не стал автором новых государственных учебников истории











Аннотация. Учебник – инструмент организации учебной деятельности по работе с исторической информацией (в основном на уроке). Главный адресат учебника – учитель, он отвечает за организацию учебной деятельности. Необходимый для такой деятельности учебный текст должен обладать набором специфических характеристик, а методический аппарат – определять конструкцию и логику этого текста, а также содержать инструменты, позволяющие учителю и ученикам организовать совместную работу с учебным текстом. Ничего этого не предусматривалось при организации работы над новыми государственными учебниками, а попытки автора настоять на реализации данных принципов закончились его изгнанием.


Ключевые слова: учебная литература, учебная деятельность.


Автор: Морозов Александр Юрьевич, кандидат исторических наук, преподаватель Лицея НИУ ВШЭ, автор учебников и учебных пособий по истории. Email: almor1965@gmail.com


Morozov A. Yu. Why I could have become, but did not become, the author of new state history textbooks


Abstract: A textbook is a tool for organizing educational activities on working with historical information (mainly in the classroom). The main recipient of the textbook is the teacher, he is responsible for organizing educational activities. The educational text required for such activities must have a set of specific characteristics, and the methodological apparatus must determine the design and logic of this text, as well as contain tools that allow the teacher and students to organize joint work with the educational text. None of this was provided for when organizing work on new state textbooks, and the author’s attempts to insist on the implementation of these principles ended in his expulsion.


Keywords: textbooks, educational activity.


Corresponding author: Morozov Alexander Yurievich, Candidate of Historical Sciences, teacher at the Lyceum of the National Research University Higher School of Economics, author of textbooks and teaching aids on history. Email: almor1965@gmail.com




Автор благодарит своих коллег-методистов, принявших участие в обсуждении данного материала и оставивших ценные замечания и дополнения.


Выход новых государственных учебников истории для 10 и 11 классов резко активизировал в профессиональных и прочих кругах дискуссию, чем эти учебники (не)хороши и, главное, какими учебники истории должны быть. По первому вопросу я писать не хочу, а по второму выскажусь – и как учитель истории с более чем 30-летним стажем, и как (со)автор учебников истории (в том числе пока еще действующих). Тем более что будучи единственным работающим в школе членом многочисленного авторского коллектива по написанию новых государственных учебников для 5-9 классов, я был с треском из этого коллектива изгнан из-за назойливого желания сказать то, что никто слышать не хотел (смайл). Но об этом ниже.


Начнем, как говорится, от печки. Зачем учить историю в школе? Что мы хотим получить на выходе? Здесь у экспертов много умствований в том духе, что школьник должен историю «понимать». Но зачастую, если копнуть поглубже, то выяснится очень простая вещь: под пониманием истории «эксперт» понимает, извините за тавтологию, своё собственное понимание, которое и считает очень важным, прямо-таки жизненно необходимым, вложить в учеников (я называю это «вирусом мессианства»). Вот и всё.


Ну а если не это, то зачем тогда? Есть, конечно, прикладные задачи – развитие и поддержание интереса к истории у части учащихся (по определению у небольшой части, ибо у детей много разных интересов, и это нормально). Еще нужна необходимая база для сдачи экзаменов и поступления в избранный вуз, но это задача для старшей школы, в средней она учеников не вдохновляет (слишком отдаленная перспектива, к тому же далеко не для всех). И вообще всё это, так сказать, для меньшинств, причем небольших меньшинств. А для большинства? Быть образованной развитой личностью – это сегодня ни для кого не катит вообще. Интернет образовывает. Как-то не так образовывает? А почему не так? Надо уметь разбираться в потоке исторической и – шире – гуманитарной информации? О, вот это тепло. Так давайте этому и будем учить, не?


То есть не надо ставить глобальных, аморфных и технологически необеспеченных задач вроде формирования понимания истории (а если мы посмотрим недавно принятую федеральную программу – там почти только такие задачи и есть). Давайте будем учить работать с исторической информацией. Не пониманию истории вообще, а пониманию, откуда берутся исторические знания, как эта информация извлекается, преобразовывается, презентуется, как можно и нужно обосновывать свою точку зрения и опровергать чужую на историческом материале, и т.п. Чтобы на выходе ученик, прочитав текст, что Косыгин – это чудом спасшийся царевич Алексей, все-таки заподозрил неладное (несмотря на целых четыре «убедительных доказательства» в тексте).


Есть и вторая задача – формирование базовых, элементарных представлений о прошлом, картины прошлого в самом общем виде. Чтобы 11-классник на вопрос, что было принято на Руси при князе Владимире, не отвечал – Конституция. Это реальный пример этого года (ответ 11-классницы), и у меня в практике десятки, сотни, тысячи таких примеров! Каждый год, встречаясь с новыми 10-11-классниками, которые вроде бы несколько лет учили историю в школе, я поражаюсь отсутствию у них не каких-то конкретных знаний, а именно общей, элементарной картины прошлого…

Итак, учебник – инструмент организации учебной деятельности по работе с исторической информацией. А кому нужен учебник? Понятно, что вокруг него закручено множество интересов, но все-таки в идеале главный адресат – учитель, в нашем случае – учитель истории. Которому, кстати, в массе своей учебник остро необходим – как ориентировочная основа деятельности. Именно поэтому спикеры, с апломбом утверждающие, что современному учителю учебники не нужны, не вполне разбираются в проблеме. Да, есть 10-15% продвинутых учителей, работающих в 10-15% продвинутых школ, которые учебниками (почти) не пользуются. Я даже больше скажу – я сам такой учитель, мне учебник не нужен, даже мой собственный. Но основной массе учителей без учебника просто никак. Они буквально мечтают о хороших учебниках.


Идем дальше – а какой учебник нужен учителям? Что значит «хороший учебник»? Да, в разных опросах учителя называют много разных составляющих такого учебника – от «презентации последних достижений исторической науки» до «современного методического аппарата». Но если сказать кратко, учебник должен быть эффективным инструментом организации учебной деятельности. Где? В первую очередь – на уроке. Домашние задания сейчас утратили прежнюю роль, ученик может при необходимости найти ответ на ЛЮБОЙ вопрос в Интернете, сайты ГДЗ (готовых домашних заданий) – одни из самых посещаемых. Часто домашние задания делает кто-то один и распространяет (продает) одноклассникам. Вы скажете, что опытный учитель всегда отличит, обдумал ли ученик свой ответ или просто тупо его списал и зазубрил? Возможно, но не все учителя опытные, не все с этим заморачиваются и вообще вы когда-нибудь спорили с учеником, который считает, что ответил правильно (и формально действительно правильно!), но к нему придираются?


Итак, учебник – инструмент организации учебной деятельности НА УРОКЕ. А как сделать этот инструмент эффективным? Ну не пересказывать же учебник (учителем или учениками)? Хотя это убожество по-прежнему встречается, увы. Но это тот вариант, от которого надо уходить, поскольку эффективностью тут и не пахнет. Нередкий ответ ученика на мой полный ужаса вопрос, что же у вас было на уроках истории, если ты не знаешь и не умеешь вообще НИ-ЧЕ-ГО – «учебник пересказывали». Или ещё в последнее время распространились так называемые «рабочие листы» к учебникам, которые некоторые «листоделы» сочиняют и продают десятками. Обычно это тот же пересказ учебника, но при этом имитирующий учебную деятельность. Грустно…


А тогда что? Ну есть же всякие вопросы и задания к тексту, к иллюстрациям, к документам, скажете вы. И потом еще рабочие тетради, методические рекомендации – целый методический шлейф. Но это неинтересно, потому как методика. Гораздо интереснее спорить, как в учебниках надо подать тему сталинских репрессий или СВО, да?


На самом деле методика – это САМОЕ ВАЖНОЕ. Вот мы с вами путем логических размышлений пришли к выводу, что учИтеля собственно сам текст учебника не особо волнует. Ну понятно, что он должен быть написан человеческим языком (что, кстати, большая редкость) и быть достаточно информативным. Наверное, содержать какие-то современные взгляды и подходы («что там еще напридумывали-наоткрывали»). А главное – методическое обеспечение, которое и позволяет легко, без особых усилий, или наоборот, очень тяжело организовать работу с текстом и сопровождающими его материалами.


В каких случаях легко, а в каких тяжело? И вот тут мы подходим к тому, ради чего я всё это пишу. Ключевая проблема в том, что учебники пишут ученые-историки, и в результате, как правило, получается с методической и учительской точки зрения абсолютно непригодный к работе инструмент. Историки даже элементарные методические требования воспринимают как какие-то «странные жертвоприношения богам методики» (выражение одного моего бывшего соавтора, которому я пытался объяснить элементарные вещи). Они сознательно или неосознанно видят в школьном учебнике облегченный вариант вузовского, в котором надо всё разложить по полочкам, ничего не забыть, а потом уже к этому зданию прикрепить всякие вопросы и задания (как архитектурные украшения к каркасу).


Логичное развитие таких взглядов – предложение всю эту «чрезмерную методику» сплавить в рабочие тетради и рекомендации для учителя. Собственно, именно моё категорическое неприятие этой идеи и было одной из основных причин моего изгнания из авторского коллектива. Но, как будет видно из дальнейшего изложения, речь идет вовсе не о «лепнине» на здании, а о каркасе самого здания. Это не «вопросы и задания к тексту», а конструкция самого текста. Кроме того, рабочие тетради смогут позволить себе купить далеко не все ученики, школы и регионы (по сообщениям СМИ, возникли серьезные проблемы даже с закупками учебников для 10-11 классов). По моим наблюдениям, возможность купить рабочие тетради и работать с ними вообще является одним из факторов социальной дифференциации в современной школе, и чем качественнее эти тетради – тем сильнее действие данного фактора («бедняки» попросту остаются без качественной методической поддержки).


Что касается конструирования текста, то приведу простые примеры. Например, в параграфе по гражданской войне в России дается раздел «Причины победы Красной Армии в Гражданской войне». С точки зрения авторов-историков это обязательный раздел параграфа – надо же объяснить, почему большевики победили! С точки зрения методики преподавания это просто недопустимая вещь. Вот есть это перечисление причин побед – и что с ним делать? Ну скажите – что??? Заставить выучить, а потом спросить? Глупо. Ну умный учитель всегда выкрутится, но вообще-то это не дело.


Текст (текст!) должен быть сконструирован так, чтобы причины были как бы спрятаны в нем. Само слово «причина» в идеале вообще не следует упоминать. Различные факты, отрывки из исторических источников, визуальные источники должны помочь ученику в ходе работы на уроке сформировать и обосновать список возможных причин. При этом те же исторические, визуальные и прочие источники выступают не как дополнение к авторскому тексту, а как полноценная его часть, в каких-то случаях заменяющая авторский текст. И на заключительном этапе урока мы результаты работы обсудим. Причем учебник, обозначая проблемные позиции, не должен предлагать однозначных ответов. Грубо говоря, детей надо учить жевать самостоятельно, а не кормить пережеванной авторами кашицей!


Или вот еще – определение понятий. Любому грамотному методисту известно, что понятия не должны даваться в готовом виде, определения (через род и видовые отличия) должны выводиться учениками самостоятельно, в ходе работы с текстами. Но этого нет, определения обычно прямо даются и в текстах, и в словаре в конце учебника (последнее, впрочем, идиотское требование издательств и контролирующих инстанций, здесь авторы вроде как не виноваты, но почти все они считают это само собой разумеющимся). В итоге ученики вообще не умеют работать с понятиями (сам в этом убедился в этом году, будучи экспертом ЕГЭ и проверяя в том числе задание 19, где как раз требовалось определить понятие – из десятков работ справились, и то условно, считанные единицы, а ведь история – экзамен по выбору!).


Конечно, по острым вопросам учебник должен содержать разные мнения историков. Собственно, приснопамятный список «трудных вопросов истории» и был для этого изначально разработан – раз они трудные, по ним надо давать разные точки зрения. С этим тоже хватает сложностей. По своим научным темам авторы-историки придерживаются зачастую той точки зрения, которая им представляется единственно правильной. Оппонентов они либо не упоминают, либо высмеивают, искажают. Как откровенно высказался уже в ходе обсуждения нового госучебника один коллега (кстати, действительно крупный историк) – а кого мне тут еще цитировать по этой теме, если кроме меня сейчас никого нет, а все прежние историки устарели. По другим же (не своим темам) авторы обычно приводят наиболее распространенные (иногда даже устаревшие) точки зрения – нет времени разбираться и вникать. Как тоже признался мне в частной беседе один автор, легче всего писать как раз по не своим темам – «гонишь текстуху, особо не заморачиваясь»!


Но важнее даже другое. Методически оправдано не просто цитировать мнения историков по трудным вопросам (сами по себе, вне контекста эти мнения никакой ценности для учеников не представляет), а показать ход мысли историков, их аргументацию, обоснования (не солидаризируясь в тексте учебника с одной из точек зрения как «самой правильной»!). А это требует соответствующей методической конструкции.


Поскольку учебник – это инструмент организации учебной деятельности на уроке, параграф должен иметь четкую структуру. Он должен быть посвящен ключевому вопросу (проблеме), вокруг поиска ответа на который и строится учебная деятельность. В свое время удалось включить в Концепцию нового учебно-методического комплекса положение, что в начале параграфа должен задаваться ключевой вопрос. Эта идея прижилась, но, как часто у нас бывает, в несколько извращённом виде. Вопрос для учеников берется из ниоткуда, просто сам по себе, «из воздуха», он не содержит обоснования для учеников, он не мотивирован. С точки зрения методики это недопустимо, ошибка на уровне практиканта, дающего свой первый урок. Но внушить авторам-историкам мысль о необходимости как-то объяснить, обосновать происхождение тех вопросов, которые они почему-то вдруг зачем-то решили задать ученикам, оказалось почти невозможно.


Характер главного вопроса тоже вызывает вопросы (опять простите за тавтологию). Авторы-историки постоянно норовят задать вопрос «Как?» Они почему-то уверены, что детям интересно знать, как жили люди в прошлом, как боролись какие-то «силы порядка» и «силы движения», как в Иране возникла держава Сефевидов… Очень интересно, да? В принципе понятно, почему историки думают, что это интересно ученикам – потому что им самим в детстве это всё было скорее всего интересно, поэтому они и стали историками. Сознательно или подсознательно они проецируют свой детский интерес к истории на учеников в целом. Есть и еще один фактор – многие авторы-историки работают в вузах на истфаках (и любят ссылаться в спорах на то, что знают современных детей – ведь к ним приходят вчерашние школьники!). Но это классическая аберрация – думать будто бы интересующихся историей школьников у нас много, это все равно что врачу полагать, что у нас все люди – больные.


А ведь это абсолютно не так. У учеников очень широкий спектр интересов, и до школьной истории в ее нынешнем виде им нет никакого дела. Как говорил мой младший сын (математик по призванию), будучи школьником: «Все эти люди давно умерли, а какое мне дело до покойников?». Есть немногое число учеников, «зацикленных» на истории, и некоторое число тем, способных вызвать более широкий интерес в силу специфики содержания и возрастных особенностей школьников (например, европейское Средневековье с его рыцарями и замками). Но и только. И поверьте, вопросы «как?» если и способны пробудить интерес, то обычно довольно специфический (как мучили и казнили?). Гораздо более продуктивен и эффективен вопрос «почему?». Работа с таким вопросом, с одной стороны, чрезвычайно важна для формирования восприятия истории как науки, а, с другой, вызывает познавательный интерес – как некая интеллектуальная задача. Не «как была объединена Германия?» (ну как-как… взяла и объединилась, давно это было и не у нас…), а «почему Германия смогла объединиться после многих столетий раздробленности, и соседи не смогли этому помешать?» А уж отвечая на вопрос «почему?», ученики попутно (!) узнают и «как?». Но авторы-историки, к сожалению, обожают «закакивать» свои учебники…


Наконец, учебник и в целом должен иметь четкую методическую конструкцию, своего рода скелет, понятный и простой для учеников. А это возможно только в одном случае – при движении от общего к частному. Как я всегда объясняю ученикам – вы же когда приезжаете в незнакомый город, в первую очередь смотрите его план, так? И уже потом определяетесь с собственными планами, но, блуждая по городу, всегда понимаете, где находитесь. А вот наше школьное изучение истории напоминает больше всего блуждание по незнакомому городу без всякого плана – посмотрите тут, а еще посмотрите тут… То есть в учебнике должно быть вводное обобщение, в введении в целом и к отдельным главам такая картина должна презентоваться, с ней надо работать.


Но историков это не интересует или интересует в исключительных случаях. Помню, я слушал интервью Павла Уварова – известного нашего медиевиста и действительно замечательного историка. И он там рассказывал, что когда они взялись за написание многотомной «Всемирной истории», то тут вдруг задумались, что нужно что-то в качестве стержня, а то всё рассыпается. Думали-думали и решили, что таким стержнем должен быть вопрос, почему именно европейцы совершили Великие географические открытия, хотя, например, китайцы и корабли огромные строили, и плавали дальше. Тут я с восторгом понял, что историки просто сплагиатили эту идею у нас из учебника по истории Средних веков для 6 класса (2004 г.), где во Введении всё это чуть ли не дословно так формулируется и иллюстрируется. Ну про плагиат, конечно, шутка, хотя, согласитесь, забавно получилось.


То есть надо понимать, что настоящий учебник – это очень сложная методическая (!) конструкция, «заточенная» под организацию учебной деятельности, а на нее уже нанизывается собственно историческое содержание. А ученые-историки этого не понимают и большей частью понимать не хотят (а те кто хотят – не всегда даже и могут, у них мышление под другое заточено, под другой вид деятельности). К тому же о современной школе они просто не имеют представления и часто оперируют очень странными для ученых доводами («да я сам работал в школе до 2004 года», «а у меня дочь – недавняя школьница, так что я в курсе современных проблем молодежи» и т.п.).


Есть еще одна чрезвычайно важная функция современного учебника, на которую авторам-историкам, грубо говоря, наплевать. Учебник истории призван быть навигатором в информационном море. С этим положением вроде бы никто не спорит, тем более что в свое время удалось включить его в Концепцию нового УМК. Но на практике это совершенно не реализуется, хотя сделать учебник-навигатор довольно просто: 1) надо давать большой блок дополнительных вопросов, ориентирующих на поиск информации в Интернете и предоставляющих инструменты этого поиска (теги и пр.); 2) надо к каждому параграфу давать аннотированный (обязательно аннотированный!) список фильмов, книг и компьютерных игр по теме.


Казалось бы, совершенно элементарные вещи. Нет ни одного исторического форума, на котором в десятках вариантов не повторялась бы фраза «Почему нам об этом не рассказывали в учебниках истории? Ведь это же так интересно!» История действительно жутко интересная штука, если не сводить ее к социально-экономическим и политическим процессам (и с культурой «на закуску», т.е. по остаточному принципу). Выше я писал, что у детей самые разные интересы, далеко не только исторические (это очень мягкая формулировка). Но школьную историю можно сделать по своему интересной для всех – если подобрать вопросы, интересные для детей, интересующихся математикой, биологией, спортом – да чем угодно!


Сейчас, кстати, появилась новая проблема – отсутствие интереса ВООБЩЕ. Дети вырастают в мире, перегруженном информацией, и естественной защитной реакцией становится просто-напросто какое-то окукливание! В последние годы у меня появились ученики, которые на вопрос о собственных интересах просто недоуменно пожимают плечами – раньше такого никогда не было… Грамотно составленный учебник истории может эту кожуру хотя бы попытаться пробить за счет широкого спектра дополнительных вопросов по выбору (личному выбору!) ученика. Пусть боксёр выберет вопрос, как и при каких обстоятельствах появился этот спорт, финансист – о Компании Южных морей или тюльпаномании, интересующийся анимешник – о возникновении образа тентаклей! Между прочим, грамотно рассказать обо всем этом невозможно вне контекста соответствующих эпох и стран. А вопросы в учебнике должны содержать теги, нацеливающие на поиск информации не абы где, а в определенном направлении. И еще один важный момент – самим учителям должно быть интересно на уроках! Сами учителя должны получить возможность узнавать новое от своих учеников! Ведь это так ужасно – годами, десятилетиями слушать одни и те же ответы, от этого можно сойти с ума (а многие и сходят).


Конечно, всё это достаточно сложная методическая задача. Школьников надо учить так рассказывать о том, что интересно им, чтобы это было интересно ещё и другим, слушателей надо учить активному слушанию, организовывать их деятельность. Но разве это не имеет огромное значение и для личностного роста ученика, и для формирования пресловутых soft skills? Если школьник даже один раз в год выступит с таким сообщением, рассказав о том что его (лично его!) заинтересовало – уже хорошо! А кто-то и не выступит, но для себя попытается найти ответ на тот вопрос, который его почему-то зацепил… Если мы создадим учебник, содержащий десятки интереснейших загадок, покажем, как много в прошлом еще необычного, непонятного, непознанного – разве это не прекрасно?


К сожалению, все мои попытки действовать в данном направлении при обсуждении модели учебников для 5-9 классов оказались неудачны. Соавторы-историки постоянно требовали больше места для текста! еще больше места для текста!! еще и еще больше места для текста!!! Им самим хотелось как можно больше рассказать, зачем им задавать какие-то вопросы ученикам? Это неинтересно и странно.


Ну и что мы имеем, так сказать, в сухом остатке? Вывод очевиден: историки не должны писать школьные учебники истории. От них, извините, вреда больше чем пользы. Они не знают современную школу, они не знают методику, а это главное. Учебники должны писать методисты. А если ученый хочет написать учебник – ну что ж, пусть хотя бы поработает годик в школе, пусть даже не на полной загрузке – и флаг в руки… Смайл.


Конечно, и от историков может быть польза, и даже большая польза. У нас в России был опыт методически прекрасных учебников – линия издательства «Баласс» в рамках проекта «Школа-2100». Учебники оказались настолько хорошими, что сами учителя активно предпочитали выбирать их для работы. Монстры («Просвещение» и тогда еще живая «Дрофа») стали проигрывать честную конкурентную борьбу и включили административный ресурс, чтобы расправиться с не в меру прытким конкурентом – линию просто выкинули из числа рекомендованных министерством образования. Грустная история, хорошо известная в профессиональных кругах. Но при методических достижениях линейка «Баласса» имела и существенный недостаток – множество чисто исторических неточностей и даже грубых ошибок, потому что создавалась почти исключительно практикующими учителями. Это убеждает, что если мы хотим создать качественный продукт, то историки должны участвовать в этой работе, но выступать в роли заинтересованных консультантов, причем их должно быть много (по тем темам, по которым эти ученые являются специалистами).


Ну а как же все-таки содержание? – спросите вы. И вот тут я приведу одну характерную историю, случившуюся со мной несколько лет назад. Звонит мне женщина и спрашивает, не мог бы я позаниматься историей с ее сыном, меня рекомендовали как очень хорошего специалиста. Я говорю, что сейчас уже поздно к ЕГЭ готовить (разговор состоялся весной). Нет, отвечает она, нам не до ЕГЭ. Дело в том, что наш сын стал сталинистом (прозвучало это как диагноз тяжелейшей болезни – буквально вот мы либералы, а сын сталинист). Я несколько растерялся и стал расспрашивать, как это ребенка так угораздило. Мама отвечает, что он давно интересуется историей, много читает и даже ходит на лекции и слушает… тут она называет фамилию известного в наших кругах человека, назовем его N. Тут у меня повторно отвисает челюсть, я бормочу, что лично знаю N, читал его учебники и слушал выступления, это ярый либерал и антисталинист, по сравнению с которым я сам чуть ли не сталинист. Мы знаем, грустно отвечает мама, но вот он его послушает и потом всё наоборот…


Я сразу вспомнил эту историю, когда из либерального лагеря в знак протеста против госучебника посыпались предложения написать правильный учебник, «с противоположным знаком». На самом деле содержание не столь уж важно (да-да!). Ученики сами сделают выводы… но только в том случае, если они умеют делать выводы. Если они, читая текст, умеют с ним работать и видят общую картину прошлого. Этому и надо учить.


Ну и, как говорится, постскриптум. Как я уже отмечал, у меня часто возникает чувство, что большинство детей после примерно 5-6 класса в школе больше не учатся – они в нее просто ходят, выполняют некоторые ритуальные действия, и всё. Система образования за последние 30 лет деградировала колоссально, и я мог бы вас долго развлекать примерами этой деградации. Я глубоко убежден, что чиновники никогда не решатся на введение обязательного ЕГЭ по истории – потому что он покажет результаты, способные разгневать Самое Главное Лицо. По крайней мере мой опыт работы экспертом ЕГЭ в этом году произвел даже на меня сильное впечатление – а ведь это экзамен по выбору, и я проверял московских детей!


Конечно, низкое качество учебников – лишь одна из многих причин этой деградации, но при желании хотя бы здесь можно попытаться что-то сделать! А что? Давайте немного краткого конструктива в конце – в альтернативу существующим и готовящимся напишем учебники, в которых будут последовательно реализованы следующие принципы:

1) изучение от общего к частному (сначала формируем общую картину, затем уже переходим к деталям);

2) мотивированная постановка ключевого вопроса параграфа на основе исходного противоречия;

3) тексты параграфов сконструированы так, чтобы ученики сами могли искать в них ответы на поставленные проблемные вопросы, а не получали их от авторов в готовом виде; при этом исторические и визуальные источники являются равноправными составляющими авторского текста;

4) определения понятий не даются в готовом виде, а формулируются учениками в ходе учебной деятельности;

5) по спорным (трудным) вопросам показан ход мысли историков, аргументация мнений, при этом нет «правильного мнения»;

6) к каждому параграфу – аннотированный список книг, фильмов и компьютерных игр, а также перечень дополнительных вопросов, ориентированных на учеников с разными (неисторическими) интересами.


Новых же учебников истории бояться нечего – этот самолет не взлетит, потому что летать не умеет. Через некоторое время это выяснится, и тогда будут написаны еще более новые учебники, и еще более-более новые, и еще более-более-более новые… Удачи вам, господа )))


"Историческая экспертиза" издается благодаря помощи наших читателей.


1 942 просмотра

Недавние посты

Смотреть все

Comments


bottom of page