Ярослав Шимов, к.и.н.
История как история историй? К дискуссии об учебниках
Продолжаем дискуссию об учебниках истории, начатую заявлением инициативной группы практикующих историков и преподавателей «Не линия, а дерево!» (https://www.istorex.org/post/09-08-2023-priglashenie-k-diskussii)
Любую дискуссию следует начинать, для начала разобравшись, о чем, собственно, идет речь. В дискуссии, вызванной появлением новых российских школьных учебников истории, идеологически-пропагандистская направленность которых очевидна любому, кто хотя бы поверхностно ознакомился с их содержанием, на мой взгляд, не хватает в качестве стартовой позиции самого определения понятия «учебник». А ведь оно позволило бы многое прояснить. Итак, учебник – это книга, написанная и изданная для того, чтобы научить своих читателей, то есть обогатить их каким-то объемом знаний об окружающем мире и/или навыков, позволяющих лучше понять, как устроен это мир в той или иной его части, а значит, как предполагается, увереннее, удобнее, достойнее жить в нем. Это относится к любому учебнику – арифметики, геометрии, физики, биологии, географии, квантовой механики... А вот с историей в этом плане возникают проблемы.
История, как известно, дисциплина специфическая, находящаяся на грани науки и повествования и оперирующая не только фактами, но и их интерпретациями. Это обусловлено самой природой материала, исследованием которого занимается история, – событий прошлого, то есть действий, совершенных в прошлом людьми. Поскольку действия, как и их характеры людей, определяются множеством факторов, среди которых очень много субъективных и иррациональных, – такова уж специфика человека и его психики, – очень сложно применить к историческому материалу какие-либо методы точного измерения его отдельных составляющих и взаимосвязей между ними, то есть такие методы, которые позволяли бы однозначно и без всяких сомнений заявить, что из А следует Б.
Например, согласно распространенному мнению, Наполеон проиграл битву при Ватерлоо, поскольку корпус маршала Груши, ввязавшись в сражение в другом месте, не успел вовремя прибыть на место основной битвы и склонить чашу весов в пользу французов. Но можем ли мы с уверенностью утверждать, что именно опоздание Груши привело к поражению армии Наполеона, и, явись Груши вовремя, французы одержали бы победу? Не сыграли ли свою не менее важную роль другие факторы – лихие, но непродуманные кавалерийские атаки маршала Нея, упорное сопротивление британцев, бóльшая по сравнению с Груши сообразительность прусского командующего Блюхера, подоспевшего на поле битвы вовремя, или общее состояние французской армии, изначально более измотанной, чем войска противника? Нельзя выбрать ни один из этих факторов в качестве бесспорно ключевого, даже несмотря на большое количество документальных свидетельств о том, что происходило до, во время и после битвы. С уверенностью мы можем лишь утверждать, что Франция битву при Ватерлоо проиграла, а коалиция союзных стран одержала победу.
Это лишь один пример того, как история ускользает от объективного анализа, неизбежно уводя нас в плоскость интерпретаций, которые и составляют ее суть как повествования, нарратива – точнее, набора нарративов. Поэтому представляется, что любой учебник истории, чтобы оставаться именно учебником (см. выше), может иметь своей целью либо обучение некой конкретной интерпретации исторического материала, тому или иному нарративу, либо сообщение ученикам определенного набора фактов, полагаемых историками за не подлежащие сомнению.
Проблема с первым вариантом ясна сразу: а почему, собственно, ученикам следует принять за единственно верный именно нарратив А, а не Б или там Ж? Мединский и его соавторы и единомышленники ответят: да чтобы научить их родину любить (точнее, не столько родину как таковую, сколько режим, в данный момент на родине правящий)! Тем самым ставится знак равенства между обучением и идеологической индоктринацией, что открывает блестящие перспективы для политических манипуляторов и пропагандистов и печальные – для сторонников научного знания, причем касается это не только истории. В конце концов, опыт показывает, что индоктринация, пусть и чуть более сложными методами, чем в случае с историей, возможна и в куда более «объективистских» дисциплинах: достаточно вспомнить трагедию советской генетики или немецкой евгеники.
Но и второй вариант, сводимый де-факто к обучению сухой хронологии, не приносит облегчения. Во-первых, непонятно, для чего, кроме чистого расширения эрудиции, нужны подобные знания. Во-вторых, общеизвестно, что знать еще не означает понимать, а никакого понимания взаимосвязи между историческими фактами такая «высушенная», безнарративная история принести не может. В-третьих и в-главных, сама возможность предельно объективистской, лишенной интерпретаций истории – не более чем иллюзия: сам подбор фактов уже является нарративом. Скажем, события Второй мировой войны можно сгруппировать таким образом, что из ее истории почти исчезнет всё, не связанное со столкновением Германии и СССР (эта тенденция была характерна для советской историографии). Но можно произвести и такой отбор, при котором советско-германский фронт покажется не имевшим основного значения, а в лучшем смысле «одним из» театров военных действий (в какой-то мере эта тенденция проявляется в современной западной историографии).
Есть, к счастью, и третий путь, идущий, однако, вразрез с традиционными представлениями об обучении истории. Это изложение и сопоставление, при необходимости – даже столкновение разных существующих исторических нарративов. Причем сопоставление это может быть двояким. С одной стороны, возможны различные интерпретации отдельных исторических фактов и событий: пакт Молотова – Риббентропа как империалистический раздел востока Европы двумя диктаторскими режимами vs пакт Молотова – Риббентропа как временная дипломатическая комбинация, позволившая ее участникам в течение двух лет реализовывать свои военно-политические планы, готовясь к будущему столкновению между самими этими участниками. С другой, возможны разные подходы к историческому процессу как таковому – в зависимости от того, каким факторам этого процесса данный нарратив уделяет первостепенное внимание: история, изложенная с марксистских позиций, будет иной, чем история, изложенная с упором на политические события, а модная нынче «история повседневности» отличается от них обеих.
Элементы такого сопоставительного подхода уже можно встретить в учебниках некоторых стран – мне попадались, например, в немецких и шведских. В странах Центральной и Восточной Европы, как и в России, он пока что распространения почти не получил. Изучение и преподавание истории в нашем регионе до сих пор в значительной мере находится под влиянием процессов посткоммунистического периода, в ходе которых исторические нарративы нередко используются в качестве политического инструмента. Демократический характер большинства государств региона, обеспечивающий достаточно широкую свободу дискуссий на исторические темы, позволяет надеяться на то, что эта проблема постепенно будет преодолена – быстрее, чем в странах с режимами, где интерпретация истории окончательно стала частью авторитарной политики, как в России и Беларуси.
Тем не менее попробуем представить себе создание учебника, основанного на изложении и сопоставлении важнейших исторических нарративов. Перед его авторами встанут несколько серьезных проблем. Во-первых, если вести речь о школьных учебниках, такое изложение может оказаться слишком сложным для недостаточно подготовленной аудитории, которой история в результате покажется каким-то бесконечным и бессмысленным спором. Во-вторых, есть опасность, что сам исторический процесс в ходе такого изложения «растворится» в рассказе о взглядах историков на этот процесс. Иными словами, вместо исторических деятелей, народов и социальных групп главными героями такого повествования окажутся сами историки. Это, безусловно, интересное интеллектуальное упражнение – написать историю, в центре которой будут не Гитлер и Сталин, Черчилль и де Голль, Путин и Зеленский, а Эдвард Гиббон и Василий Ключевский, Якоб Буркхардт и Фернан Бродель... Однако история историографии не является историей как таковой, а лишь ее частью. Наконец, в-третьих, как и в случае с подбором исторических фактов, подбор исторических нарративов сам по себе является нарративом. Нужно ли знакомить учеников со взглядами отрицателей Холокоста или сторонников «новой хронологии»?
Всё изложенное проблематизирует подход к обучению истории как главным образом истории размышлений о прошлом и интерпретаций оного. Тем не менее существует по меньшей мере один плюс, перекрывающий в моих глазах перечисленные выше минусы. Такая история способна обучить основам критического мышления, умению подвергать сомнению выводы и постулаты, кажущиеся их авторам незыблемыми, видеть сильные и слабые стороны различных типов рассуждений. В идеале обучение истории должно быть тесно связано с обучением основам философии, поскольку главная задача курса истории, освобожденного от актуальных политико-идеологических императивов, – научить мыслить и рассуждать. В практическом плане это означало бы отказ от существования какого-либо единого учебника истории: их должно быть много и разных, основанных на том или ином подходе к интерпретациям исторического процесса. Дисциплина, в которой нет и не может быть однозначных законов, выраженных четкими формулами и постулатами, может привлекать другим: возможностью выбора, дискуссии, спора. Конечно, всё это бесконечно далеко от ситуации, когда государство хочет диктовать свое «каноническое» изложение истории, и возможно лишь тогда, когда для общественной дискуссии на исторические темы не создаются искусственные препятствия.
"Историческая экспертиза" издается благодаря помощи наших читателей.