top of page

01.11.2023. Konstantin Pakhaliuk - 2


К. А. Пахалюк

Российское государство и «единый» исторический нарратив (критическое исследование «учебника» «Истории России. 10 класс» В. Р. Мединского и А. В. Торкунова)



















Аннотация: «Учебник» истории России В. Р. Мединского и А. В. Торкунова рассматривается как один из продуктов государственной политики памяти. Он нацелен на вменение того образа истории, где прошлое страны сведено к развитию государственных органов и труду людей на их благо. Любое преступление государство оправдывается авторами через ссылки на внешнюю угрозу или важные государственные задачи, что составляет главный этический посыл данного пособия. «Ура-патриотизм» неизменно скатывается в рассказ об «исторических обидах», несправедливостях и предательствах, воспитывая ущербно-обозленное мировоззрение. Широко используемые манипулятивные приемы позволяют добиться этого. Стирание граней между историей и памятью – один из отличительных признаков предложенного подхода. Фактически коррупционное поведение В. Р. Мединского, превративший «учебник» в инструмент непрямой саморекламы, на наш взгляд, отражает его глубинное отношение к политике памяти как процессу.

Ключевые слова: политика памяти, Мединский, манипуляции, Вторая мировая война, сталинские репрессии

Сведения об авторе: Пахалюк Константин Александрович – кандидат политических наук, независимый исследователь, г. Хайфа (Израиль). Email: kap1914@yandex.ru.

K. A. Pakhaliuk

The Russian State and the Establishment of a "Unified" Historical Narrative: A Critical Examination of V. Medinsky and A. Torkunov's "History of Russia. Grade 10" Textbook


Abstract: In this article, I scrutinize the "unified textbook" of Russian history authored by Vladimir Medinsky and Anatoly Torkunov, considering it as a product of the state's memory policy. This textbook is crafted to convey a historical narrative in which the nation's past is distilled to the development of state institutions and the toil of its citizens for their collective welfare. A range of manipulative techniques is extensively employed to achieve this goal. A noteworthy characteristic of this approach is the deliberate blurring of the boundary between history and memory. We contend that the questionable conduct of Vladimir Medinsky, who has effectively transformed this "textbook" into a tool for indirect self-promotion, mirrors his deep involvement in the realm of memory politics.

Keywords: memory politics, V. R. Medinsky, manipulation, World War II, Stalinist repressions

Author Information: Konstantin Alexandrovich Pakhaliuk, PhD in Political Science, Independent Researcher, Haifa, Israel. Email: kap1914@yandex.ru


Размывание границ между историей и памятью. Самореклама.


Характерная черта «учебника» – использование его для пиара В. Р. Мединского, деятельности возглавляемого им Российского военно-исторического общества, а более широко – современной власти. В. Р. Мединский и А. В. Торкунов намеренно занимаются подменой понятий, путая разговор об истории и собственно коммеморацию. Так, введение завершается словами, что «мы бережно храним и достойно продолжаем традиции наших предков» [Учебник. 10-й класс. С. 3]. Равным образом и заключение завершается призывом: «важно осознать: каждый из нас является наследником и продолжателем жизни народов, единство исторических судеб которых навеки связано с Россией и ее многовековой борьбой за собственный суверенный путь развития» [Учебник. 10-й класс. С. 482]. Эти перформативные фразы стали обыденными для современной политической речи российских политиков, однако их присутствие в школьном «учебнике» отражает готовность стереть грань между историей и нашим отношением к ней, попутно убедив читателя, что государство делает все для сохранения памяти. Сам же процесс «сохранения» почти полностью сведен к мемориальной деятельности государства или другой активности при его поддержке.


В действительности, этот идеологический посыл В. Р. Мединский превратил в саморекламу. Так, в качестве иллюстраций используются фотографии мемориальных объектов, установленных РВИО: бюст Римме Ивановой, памятник героям Первой мировой на Поклонной горе, доска Керенскому и Ленину в Ульяновске, мемориал к 100-летию Кронштадтского восстания, памятник Зое Космодемьянской в Рузе, бюст генералу Ефремову [Учебник. 10-й класс. С. 18, 24, 45, 155, 327, 334]. Также во врезке о Катынском мемориале упоминается музейная экспозиция об истории российско-польских отношениях, которая делалась при участии РВИО.


Параграф № 2 о российской армии в годы Первой мировой завершается выделенным абзацем «Подведем итоги». То есть то, что должны запомнить школьники. 5 строк из 12 занимает фактически отчет о деятельности РВИО и собственно Мединского: «Память об этих событиях стала возрождаться уже в наше время. К 100-летию начала Первой мировой (2014) установлены мемориалы в Москве, Туле, Калининграде, Гусеве, Пскове, Липецке, сняты фильмы, созданы многочисленные экспозиции, открыт Музей в Ратных палатах (Царское село). Первая мировая война больше не является забытой» [Учебник. 10-й класс. С. 25].


Не отрицая значимость юбилейных мероприятий для стимулирования коллективного разговора о Первой мировой, я должен отметить, что этот процесс не ограничивался лишь мемориальными знаками, созданными на деньги РВИО (отсылки сделаны только к ним), а приобрел более широкий характер – около сотни различных памятных знаков было создано в различных регионах России [подробнее: Пахалюк, 2021]. Музей «Ратные палаты» также был сформирован на федеральные средства в бытность Мединским министром культуры. Однако создание инфраструктуры памяти вряд ли можно путать с более сложными вещами, как историческое воображение. Однако именно это авторы «учебника» и предлагают делать.


Параграф № 8 «Гражданская война: истоки и основные участники» открывается фотографией памятника в Севастополе, установленного к 100-летию окончания Гражданской войны. Сопроводительный текст объясняет смысловое значение, заложенное властью: «посвящен мемориал обеим сторонам этого конфликта. У подножия Родины-матери два брата – белогвардеец и красногвардеец. “Мы единый народ, и Россия у нас одна” – гласит надпись на мемориале» [Учебник. 10-й класс. С. 87]. Тем самым В. Р. Мединский и А. В. Торкунов задают восприятие сложного исторического события текстом, который выражает идеи, которые российские власти продвигают, занимаясь увековечением памяти.


Не обошлось без саморекламы и в пункте «Репрессивная политика» (параграф о политической системе и национальной политике СССР в 1930-е гг.). Отдельной врезкой «Важный факт» отмечена программа увековечения памяти репрессированных военачальников и разведчиков. Ее курировала Администрация Президента, а одним из кураторов стал В. Р. Мединский, будучи в составе этого учреждения на должности помощника президента. Программе посвящено 10 строк, а ниже представлены еще три фотографии бюстов, установленных РВИО. Из 3,5 страниц, отведенных на тему репрессий 1/7 – это пиар деятельности Мединского [Учебник. 10-й класс. С. 235].


В параграф «Сражение за Сталинград» вставлена цветная фотография главной визитной карточки Мединского – Ржевского мемориала. Подпись сообщает, что он был открыт Российским военно-историческим обществом. Вместе с известными стихами А. Твардовского «Я убит подо Ржевом» эта врезка занимает почти всю страницу, а сама фотография – 1/3. Это контрастирует с тем, что фотографии героев или жанровые снимки с фронта невелики, их трудно рассмотреть [Учебник. 10-й класс. С. 382].


«Учебник» используется и для рекламы В. В. Путина, создавая ему образ защитника памяти. Так, параграф о российской армии на фронтах Первой мировой завершается цитатой из выступления президента на открытии памятника РВИО в 2014 г. Выбраны те слова, где говорится о том, как государство «восстанавливает связь времен». Пункт «Решающая роль Красной Армии в разгроме агрессоров» сопровождается вставкой с парада Победы 2023 г. и цитатой из Путина о том, что «мы верны заветам предков» [Учебник. 10-й класс. С. 465]. Глава о Великой Отечественной войне завершается более расширенной цитатой из выступления президента, одна занимает более страницы. Заметим, что текст вставлен в пункт «Итоги главы», собственно подведение исторических итогов (того, что должно содержательно остаться в сознании учеников) занимает меньше места.


Также параграф № 39–40 «Окончание Второй мировой войны. Итоги и уроки» завершается тезисом о «гитлеровской политике геноцида». Авторы сообщают, что она якобы доказана решениями российских судов 2020–2022 годов и установлена специальная памятная дата (19 апреля). В качестве «Важного факта» отдельной врезкой приведен рассказ о проекте «Без срока давности», который курируется Администрацией Президента, а РВИО также принимает участие [Учебник. 10-й класс. С. 467]. Более того, «Словарь понятий и терминов» также содержит упоминает проекта «Без срока давности», он размещается между такими понятиями, как «Барак» и «Белые».


В конце «учебника» [Учебник. 10-й класс. С. 494] приведены 18 интернет-ресурсов, которые рекомендуются школьникам. Не вызывает вопросов появление в них ссылок на базы данных «Память народа», «Подвиг народа», Большую российскую энциклопедию, а также Президентскую библиотеку. Порталы «История.рф» и «Культура.рф» также выглядят логично, хотя стоит напомнить, что первый непосредственно разработан и ведется РВИО, а второй – министерством культуры. Однако здесь же мы обнаруживаем ссылки на порталы государственных органов, а также квазиобщественных и прогосударственных организаций, занимающихся проведение официальной политики памяти (РИО, РВИО, общество «Знание», РГО, «Волонтеры Победы», Поисковое движение России).


Мы не можем не обратить внимание и на более частные случаи использования «учебника» для продвижения «своих». Так, глава о Второй мировой содержит врезку «Мнение ученых». Ученику предлагается ознакомиться с тремя высказываниями и оценить их. Один из историков – Анатолий Кошкин, председатель научного совета РВИО [Учебник. 10-й класс. С. 471]. В конце «учебника» в разделе «Советуем прочитать и посмотреть» для главы о Великой Отечественной даны 14 классических произведений и 5 научных работ. В число последних вошел «Атлас Победы», проект, который РВИО делало в середине 2010-х гг.; «История Великой Отечественной войны» А. Драбкина и А. В. Исаева (последний – член научного совета РВИО). Заметим, что содержательно выбор последней книги не вызывает вопросов [Учебник. 10-й класс. С. 493]. Ниже школьникам предлагается ознакомиться с документальными фильмами материалов исторического парка «Россия – моя история», создание которого курировалось о. Тихоном (Шевкуновым), близким к президенту В. В. Путину.


С учетом обстоятельств создания «учебника» вполне ожидаемо всплывает украинская тематика. В. Р. Мединский и А. В. Торкунов вместо последовательного рассказа о месте украинцев в российской / советской истории (хотя бы на уровне повторяющихся пунктов о преследовании церкви) ограничиваются отрывистыми сведениями, которые всплывают хаотично и рисуют явно негативно все, что связано с украинской самостийностью. Авторы не рассказывают об активизации украинского движения в годы Первой мировой войны, как и о том, что значительная часть проживала на территории Австро-Венгрии, проявив лояльность монархии Габсбургов. Только в параграфе № 4 в качестве «Важного факта» подано утверждение, что «неожиданно» образовавшаяся Украинская Центральная рада не скрывала «своих сепаратистских замыслов» [Учебник. 10-й класс. С. 46]. Откуда она взялась? Непонятно. В следующем параграфе украинизация отдельных русских частей представлен не как изначально стихийных процесс, а как решение Л. Г. Корнилова осуществить ее ради борьбы с влиянием большевиков [Учебник. 10-й класс. С. 53]. В параграфе о «Революции и Гражданской войне на национальных окраинах» В. Р. Мединский и А. В. Торкунов, с одной стороны, называют различного рода советских республики на территории современной Украины, словно доказывая, что «нормальная часть» мирных жителей поддерживала большевистский проект. С другой стороны, привлекают внимание к тому, что Украинская держава (у них – в кавычках) П. П. Скоропадского создана немцами, а С. Петлюру вообще обвиняют в этнических чистках евреев [Учебник. 10-й класс. С. 118, 121]. На фоне критики политики коренизации 1920-х гг. подчеркивается насильственное распространение украинского языка, что вызвало «недовольство русского и еврейского населения» [Учебник. 10-й класс. С. 173]. Традиционно для российской пропаганды резко негативно характеризуются украинские националисты. В подобного рода инвективах нет ничего неожиданного или нового, они отражают общие тенденций государственной исторической пропаганды.


Связь между государственной политикой памяти и текстом «учебника» все же более глубока. Так, главное героическое событий Первой мировой – оборона Осовецкой крепости, представленная мифом, сформированным в 2010-е гг. Его появление напрямую не связано с государством, однако РВИО также приложило и здесь руку. Критика политики коренизации в СССР наследует риторике В. В. Путина, когда в преддверие полномасштабного нападения на Украину обвинил В. И. Ленина в искусственном создании Украины (по иронии судьбы, этот тезис даже некоторые Z-авторы, наподобие, З. Прилепина считают неубедительным [см. Прилепин 2023]).


Антипольское выступление В. В. Путина 2019 г., в котором он возложил на Варшаву со-ответственность за развязывание Второй мировой войны, перетекла и в «учебник». Вопреки историческим фактам В. Р. Мединский и А. В. Торкунов завершают разговор о «Мюнхенском сговоре» заявлением, будто «в Москве хорошо знали, что Польша вынашивает планы захвата советских территорий, рассчитывая выступить союзником Гитлера» [Учебник. 10-й класс. С. 279]. Это оправдывает «пакт Молотова – Риббентропа», но никак не дает ответа на резонный вопрос: если Берлин и Варшава одинаково стремились напасть на СССР, то почему же Вторая мировая началась с нападения на Польшу. В действительности одна из причин нападения Германии на Польшу как раз и состояла в том, что Варшава последовательно отвергала предложения о совместной антисоветской стратегии.


В итогах пункта № 37–38 об освобождении народов Европы один абзац повествует о потерях Красной армии, следующий – о благодарности народов в виде памятников, а еще три – о том, как сегодня в Украине, Грузии, Латвии, Литве, Эстонии, Польше и Чехии эти памятники разрушаются [Учебник. 10-й класс. С. 450–451].


Обратим внимание на некоторых выделенных героев Великой Отечественной: Зоя Космодемьянская и 28 панфиловцев – не изобретение Мединского, однако в 2010-е гг. он пытался вдохнуть новую жизнь в эти истории. Сторонники прославления сомнительного подвига З. Г. Колобанова также получили поддержку РВИО. В 2019 г. оно открыло в Вологодской области музей Е. Преображенского, летчика, который руководил в августе 1941 г. первым налетом на Берлин. И эта история также удостоилась особого внимания. В связи с агрессией против Украины РВИО занялось увековечением П. А. Судоплатова в качестве «полезного донецкого героя». Он же выделен как один из героев подпольного движения [Учебник. 10-й класс. С. 318, 319, 327, 328, 343].


На общем фоне такие случайные пересечения заставляют предположить, что авторы «учебника» намеренно использовали пространство актуализируемой ими же прошлого в качестве ориентира, какими сюжетами наполнять «учебный» исторический нарратив. Впрочем, возможно В. Р. Мединский и А. В. Торкунов действительно считают, что тем самым делают «учебник» актуальным с точки зрения общественных дискуссий.


Первая мировая война: подробный разбор


Первая мировая война представлена в главе «Россия в годы Первой мировой войны и Великой российской революции 1914–1922 гг.». Из 12 параграфов ей отведены 3, отдельные сведения однако содержатся и других, посвященных революционным процессам 1917 г. и началу Гражданской войны. Традиционно для российской учебной литературы сведения о культуры сведены в параграфы, которые идут после обсуждения войн, политики и экономики. Здесь же культурная жизнь в годы Первой мировой войны игнорируется полностью.


Каждому параграфу предшествует ключевой вопрос, структурирующий восприятие учебного материала. Они акцентируют внимание на международных отношениях (параграф № 1, «Почему началась Первая мировая война»), роли русской армии (параграф № 2, «Какое значение имели битвы и сражения 1914 – 1916 гг. на Восточном фронте для общего хода Первой мировой войны») и связи Первой мировой с революцией (параграф № 3, «Почему в годы Первой мировой войны нарастали революционные настроения в российском обществе»).


Причины войны (параграф № 1)


Ответ на ключевой вопрос параграфа авторы ищут в истории международных отношений накануне Первой мировой: колониальная борьба, военно-политические блоки, гонка вооружений, предвоенные кризисы – такой подход не вызывает возражений. Однако дело в деталях.


Так, В. Р. Мединский и А. В. Торкунов не объясняют, почему «индустриальный рост привел к усилению территориальной экспансии» [Учебник. 10-й класс. С. 7]. Они ошибочно утверждают, что Россия была мировым лидером промышленного роста. Из пункта «Военно-политические блоки» школьник не узнает о членах Тройственного союза, также в отношении Антанты учителю придется самому объяснять разницу между политическими соглашениями (Россия – Франция, Россия – Великобритания) и военными конвенциями (которыми, например, Россия и Великобритания не были связаны). Другими словами, перед нами набор фактов вместо принципиальных сведений.


Пункт № 3 про разработку военной техники излагает отрывистые сведения, намеренно пытаясь убедить читателя в успехах России. Внимание привлекается к тому, что в России была создана «первая в мире подводная лодка с дизельным двигателем», но обходится вниманием тот факт, что собственно в обороноспособности России подводные лодки тогда не играли большой роли, и в годы Первой мировой выполняли исключительно тактические задачи. Справедливо выделяется бомбардировщик «Илья Муромец», однако забывается, что в годы войны применение этих самолетов было ограничено.


В. Р. Мединский и А. В. Торкунов уделяют особое внимание гонке военно-морских флотов, указывая, что Россия даже приняла долгосрочную программу развития военно-морских сил на Балтике и в Черном море [Учебник. 10-й класс. С. 9]. Это контрастирует с отсутствием описания боевых действий российского флота в дальнейшем. И неудивительно: Балтийский флот выполнял преимущественно оборонительные задачи, а Черноморский удерживал контроль над Черным морем. Россия не была морской державой, ее флоты не играли стратегической роли в годы Первой мировой, а потому внимание школьника можно было бы привлечь к более насущным проблемам военного строительства: создание массовой армии и подготовка резервного потенциала. Эти вопросы и стали очень остро в годы Первой мировой войны. Увы, В. Р. Мединский и А. В. Торкунов, игнорируя существенные проблемы, не могут обеспечить последовательное изложение того, к чему они привлекают внимание.


Пункт № 4 «Предвоенные международные кризисы» построен на их перечислении. Ученик узнает сам факт, что были два марокканских кризиса, война Италии и Турции, две войны на Балканах. Запомнить это сложно, поскольку содержательно об этих кризисах ничего не говорится. Отрывочная информация нужна для формирования общего образа, будто мир становился опасен и Первая мировая была предопределена: «Достаточно было искры, чтобы разгорелся общеевропейский пожар» [Учебник. 10-й класс. С. 10]. Тем самым В. Р. Мединский и А. В. Торкунов манипулируют: вместо изложения логики событий они сообщают старшекласснику бессвязные факты и предлагают яркую метафору «пожара», которую вдобавок закрепляют визуально через воспроизводство цветного агитационного плаката под названием «Мировой пожар» [Учебник. 10-й класс. С. 11]. Действительно, этот образ был расхожим в 1914 году, однако добросовестные авторы, наоборот, отталкивались бы от него для обсуждения материала (например, поставив вопрос «Почему современники называли начавшуюся войну мировым пожаром?»). Этот же образ противоречит последующему утверждению о том, что Россия преследовала национальные интересы.


Пункт № 5 «Сараевский выстрел и начало войны» построен на перечислении голых фактов: выстрел в Сараево, ультиматум Сербии, ее готовность признать почти все условия, нападение Австро-Венгрии, Россия пытается вступиться, Германия объявляет войну ей и другим странам. К пункту идет несколько вопросов, среди которых: «Что заставило Россию поддержать Сербию?» [Учебник. 10-й класс. С. 11]. Изложенный материал дает только два ответа: благородство и агрессивные действия Австро-Венгрии.


Завершается параграф пунктом о планах сторон, где акцент сделан на немецком плане Шлиффена. Ошибочно указывается, что Россия собиралась разместить не менее 800 тыс. [Учебник. 10-й класс. С. 12] человек против Германии: эта цифра озвучивалась начальником генштаба Я. Г. Жилинским французам во время предвоенных встреч, однако в реальности в Восточную Пруссию планировали отправить в несколько раз меньше [Айрапетов 2014: 5–23; Валентинов 1919].


В. Р. Мединский и А. В. Торкунов делают вывод: «Главной причиной Первой мировой войны <…> стало нарастание противоречий между крупнейшими европейскими державами и стремление Германии силой оружия установить гегемонию в Европе и во всем мире. Англия, Россия и Франция объединили усилия, чтобы этого не допустить» [Учебник. 10-й класс. С. 12]. Обратим внимание, что в конце главы авторы повторяют этот тезис так: «Россия вступила в Первую мировую с целью защиты своих национальных интересов и противодействия германской экспансии в Европе и мире» [Учебник. 10-й класс. С. 25].


Текст «учебника» не раскрывает, в чем именно заключалась экспансия, кроме как борьбы за влияние в Османской империи. Сухое изложение событий оправдывает политику колониализма – она предстает данностью. В. Р. Мединский и А. В. Торкунов не утруждают себя выстроить хотя обратную цепочку: мировой пожар возник из-за увлеченности политиков колониальными завоеваниями. Кроме обеспечения свободы плавания через Босфор и Дарданеллы, никаких других национальных интересов России не представлено. Голая констатация «о защите национальных интересов» даже не сопровождается попыткой рассказать, на какие приобретения рассчитывало руководство страны в случае победы.


Ничего ученик не узнает про экономическое противостояние, про российскую политику неославизма и попытки доминировать на Балканах. Всплеск национализма в Европе, имперские цели ведущих держав, надежды на быструю и легкую войну – все эти темы позволили бы хотя бы приблизиться к более многостороннему анализу причин войны, которые фактически сводятся к агрессивным действиям Германии и Австро-Венгрии. Если бы авторы не разменивались на рассказ о деталях, они смогли бы даже в рамках имеющегося объема затронуть эти проблемы. Частично эти вопросы разобраны в параллельном учебнике «Всеобщей истории» (авторами выступают В. Р. Мединский и А. О. Чубарьян), однако В. Р. Мединский и А. В. Торкунов не отсылают к нему [Всеобщая история 2023: 14–28]. Ни прямой, ни внутренней связи между этими учебниками в данном вопросе нет. Например, «Всеобщая история» рассказывает о ряде общеевропейских тенденций накануне Первой мировой, но «учебник» отечественной истории не показывает, как они проявились в России. Более того, в учебнике «Всеобщей истории» набор противоречий, непосредственно приведший к мировой войне, ограничен. Какие конкретно национальные интересы отстаивала Россия накануне 1914 г., с какими проблемами сталкивалась, в какие экономические и политические конфликты была вовлечена – все это учителю придется рассказывать самостоятельно.


Методическая часть также вызывает вопросы. Так, В. Р. Мединский и А. В. Торкунов предлагают ученику объяснить, почему на приведенном пропагандистском плакате страны Антанты изображены в виде женщин. Текст параграфа не сообщает нужной культурологической информации для ответа. Вероятно, авторы предполагают, что ученик будет отталкиваться от подписи («Сестры в образах античных богинь: Вера символизирует Россию, Надежда – Англия и Любовь – Францию» [Учебник. 10-й класс. С. 6]). Если это так, то анализ подменяется погружением в мифологию.


Далее школьника просят задуматься о том, была ли Россия заинтересована в войне, могла ли ее отстрочить, назвать причины вступления, порассуждать о готовности – однако текст параграфа не предоставляет более-менее приемлемой информации для ответа. Эта же логика воспроизведена в задании, предполагающим работу с источником – с отрывком из манифеста Николая II (авторы забыли упомянуть, что речь о манифесте об объявлении войны). Вопросы к нему заставляют ученика еще раз повторить, кто входил в Антанту, а также задуматься о том, была ли Австро-Венгрия «первой зачинщицей мировой смуты»? В. Р. Мединский и А. В. Торкунов даже предлагают поставить это под сомнение: «Действительно ли это так? Свое мнение аргументируйте» [Учебник. 10-й класс. С. 13]. Это – только иллюзия дискуссии и разнообразия мнений, поскольку все предыдущие тексты отобраны или составлены так, чтобы подтолкнуть к однозначному обвинению Австро-Венгрии. Еще раз отмечу, что пересказ содержание источника не является методом его анализа.


Обращу внимание и на другую манипуляцию, которую предлагаю назвать «иллюзия выбора». В. Р. Мединский и А. В. Торкунов создают образ неизбежности войны. Затем простят школьника задуматься о том, могла ли она ее избежать. А в конце дают цитату историка О. Р. Айрапетова [Учебник. 10-й класс. С. 14], где утверждается, что высшей цели в этой войне у России не было. В вопросах к отрывку авторы напрямую просят назвать «обстоятельства, сделавшие неизбежными вступление России в Первую мировую войну». В очередной раз: вместо формирования собственной точки зрения, ученик подталкивается к принятию лишь одной, «правильной».


Боевые действия русской армии (параграф № 2)


Центральный вопрос параграфа, ориентирующий внимание на роль русской армии в победе Антанты, только отчасти определил построение повествования. Такой фокус требует, например, более развернутого изложения того, что происходило на других фронтах. Более удачным был бы вопрос о том, почему, несмотря на прилагаемые усилия, государства Антанты с трудом координировали совместные действия на фронтах и за их пределами. Однако В. Р. Мединский и А. В. Торкунов решили в основу положить историю боевых действий на русском фронте, в «нужный момент» подчеркивая, где Россия «спасала» союзников, а где они, наоборот, вели себя «эгоистично». Вместо истории – манипуляция.


Так, по мнению авторов, наступление в Восточной Пруссии оттянуло на себя «значительные силы» и помогло союзникам «одержать победу на Марне» [Учебник. 10-й класс. С. 16]. Авторы не говорят, что речь идет о двух корпусах и одной кавалерийской дивизии (около 45 тыс. человек), в то время как на Марне сражались с каждой стороны примерно по 1 млн человек. Вклад России безусловен, однако насколько он весомый – вопрос дискуссионный.


Рассказ о поражениях 1915 г. сопровождается доводом, будто союзники не поспешили помогать России, когда против нее были направлены основные усилия. Положение во французской армии и особенности позиционного фронта, где невозможны маневренные действия, во внимание не приняты. Однако авторы убеждают, что, когда немцы в конце 1915 г. обратно сосредоточились на Западе, Россия активно помогала [Учебник. 10-й класс. С. 19]. «Учебник» сообщает о просьбе направить 400 тыс. человек, причем утверждается, что Россия «направила свои войска во Францию» [Учебник. 10-й класс. С. 19]. Такие формулировки могут ввести в заблуждение, поскольку в действительности отправлен был только Русский экспедиционный корпус, который частично сражался во Франции, частично – на Балканах и насчитывал 45 тыс. человек [подробнее: Павлов 2011]. Они должны были быть политическим символом единства, однако их реальный вклад в боевые действия ввиду малочисленности не мог быть велик.


Говоря о боях за крепость Верден, В. Р. Мединский и А. В. Торкунов забывают, что Россия в ответ на просьбы о помощи начала Нарочскую операцию (малоудачную), а вот наступление Брусилова являлось частью общего плана наступлений союзников летом 1916 г. [Нелипович 2006]. Верно подмечая, что немцы недооценивали русскую армию после лета 1915 г., авторы не указывают, что сама Ставка Верховного Главнокомандующего придерживалась наступательного образа действий, который напрямую не был связан с отношениями между союзниками [Учебник. 10-й класс. С. 18]. Внимание ученика приковывается к тому, что Брусиловский прорыв способствовал успешному наступлению на Сомме и вступлению Румынии в войну на стороне Антанты (насколько это было выгодно России, вопрос дискуссионный). Однако фраза «Брусиловский прорыв облегчил положение Италии, вступившей в войну на стороне Антанты: австрийцы были вынуждены перебросить свои войска на восток» [Учебник. 10-й класс. С. 20] подталкивает ученика к тому, чтобы сделать вывод, будто Италия оказалась на стороне Антанты благодаря Брусилову. В реальности она воевала с мая 1915 г.


Изложение хода боевых действий на русском фронте также вызывает вопросы. Традиционно авторы начинают с Восточно-Прусской операции: говорят про победу под Гумбинненом, разгром армии Самсонова (одно предложение) и полностью умалчивают поражение армии Ренненкампфа. Победа в Галиции удостаивается нескольких предложений, победа под Варшавой – забыта, как и поражение 10-й армии в январе 1915 г. и ответная победа под Праснышем в феврале. Ничего ученик не узнает о постепенном продвижении в Карпатах. Серьезное поражение летом 1915 г., Великое отступление, описано сухо: «Русские войска были вытеснены из Галиции и ряда западных российских губерний. Территориальные потери сопровождались людскими потерями. Причины “Великого отступления” русской армии заключались в недостатке снабжения вооружением и боеприпасами» [Учебник. 10-й класс. С. 17]. Три предложения скрывают драматизм ситуации: тяжелейшие бои, поражения и отдельные победы, несколько миллионов беженцев, десятки тысяч дезертиров и еще больше добровольно сдавшихся в плен на фоне упорной обороны других частей. Брусиловский прорыв представлен только успехами первых недель: авторы забывают о неудачных штурмах на Ковельском направлении и колоссальных потерях, которые обескровили русскую армию и сыграли негативную роль с точки зрения революционных процессов. От Кавказского фронта остались, увы, только две победы – под Сарыкамышем и Эрзерумом.


В. Р. Мединский и А. В. Торкунов выстраивают повествование из разрозненных фактов, что делает затруднительным понимание текста и какую-либо работу с ним. В итоге ученик не узнает ни о роли русского фронта в годы Первой мировой, ни о том, что происходило на нем. Разница между маневренной и позиционной войной, особенности российской стратегии, развитие вооружений и новых способов ведения войны – все эти важные, пусть и частные, сюжеты также за пределами внимания.


Вместо истории и анализа предлагается образ, из которого следуют только два вывода: Россия внесла значимый вклад и якобы была предана союзниками. На это подталкивает и методический материал [Учебник. 10-й класс. С. 25–26]. Сначала ученик должен узнать среди перечисленных двух генералов Первой мировой (А. В. Самсонова и А. А. Брусилова), затем составить хронологию боевых действий и рассказать о роли Восточного фронта. Отдельно предлагается сделать доклад о каком-нибудь участнике из «Вашего региона». В качестве понятия представлено «Брусиловский прорыв», хотя это событие изложено недостоверно. Более того, завершается параграф мнением военного историка В. Иминова (неспециалист по истории Первой мировой), который дополнительно проговаривает тезис о том, что Россия – исполняла союзнический долг, а вот Франция и Англия – нет. Вопрос к отрывку «Согласны ли вы с мнением автора?» – манипуляция, так как «учебник» не представляет никакой информации для аргументации против навязываемого тезиса.


Я не уверен, что современный учебник должен неизменно сводить военную историю к боевым действиям. Для Первой мировой принципиально понимание ее как массовой, тотальной войны. Это требует обратить внимание на то, что именно значит мобилизация 15,5 млн на практике (факт упоминается в «учебнике», стр. 21) с точки зрения и фронта, и общества в целом. Тут можно говорить и о тяжести окопной жизни, и проблеме снабжения, и сложностях обучения еще вчера гражданских лиц, об отношениях военных и гражданских, о боевом духе, об изменении стратегии и тактики. Безусловно, один параграф не может раскрыть все эти темы, однако даже 5 страниц совершенно достаточно для одной.


Пункт № 4 посвящен теме героизма, он так и назван: «Мужество и героизм российских воинов». Авторы не ставят вопрос о том, что такое героизм в условиях массовой войны, пытаясь ограничиться перечислением наиболее ярких примеров, создав образ «народного героизма». Однако и в этом терпят поражение. Так, в отдельных выносках (фотографии и сопроводительный текст на голубом фоне, что привлекает внимание) значатся первый георгиевский кавалер Козьма Крючков и сестра милосердия Римма Иванова. В первом случае авторы забывают рассказать, в чем же состоял подвиг (зато обращают внимание на методы пропаганды его героизма), во втором – обходят вниманием тот факт, что гражданский человек не имеет право вести солдат в атаки. Рассказ о «женском батальоне смерти» М. Бочкаревой опускает сложные обстоятельства его создания.


В самом тексте пункта № 4 верно говорится, что К. Крючков и Р. Ивановы были широко известны, однако две другие женщины – А. Лагерева и М. Захарченко – стали относительно известны только сегодня, благодаря нескольким публикациям в узкоспециализированных журналах. Не вызывает нареканий упоминание летчиков П. Н. Нестерова (первый воздушный таран) и Ю. Гильшера (летал после ампутации ступни), однако барон П. Н. Врангель только условно считается первым офицером – георгиевским кавалером: он был награжден на заседании Георгиевской думы при штабе 1-й армии среди прочих офицеров, правда, его фамилия стояла первой, поскольку список был составлен в алфавитном порядке.


Более всего удивляет появление в перечне одноглазого поручика Н. Нечаева. Эта фигура известна только калининградским краеведам. Поручик Нечаев упомянут в воспоминаниях А. А. Успенского, где он в январе 1915 г. героически погибает, прикрывая со своим пулеметом отход русских частей [Успенский 1932: 181]. Более того, место боя было найдено краеведами, как и братская могила, и в 2010-е гг. она была обустроена. Однако собственно этот подвиг, который и привлек внимание к Нечаеву, в «учебнике» не описан [Учебник. 10-й класс. С. 21].


В этом параграфе есть ряд фактологических ошибок. Так, с первых дней в Европе образовались не два, как указано в «учебнике», а три фронта – В. Р. Мединский и А. В. Торкунов забыли про Балканский [Учебник. 10-й класс. С. 16]. К. Крючков не был полным георгиевским кавалером [Учебник. 10-й класс. С. 16].


Совершенно фантастически представлена оборона крепости Осовец. На ней авторы делают особый акцент: параграф № 2 открывается патриотической картиной В. Нестеренко «Мы – русские, с нами Бог» [Учебник. 10-й класс. С. 15], а сама оборона представлена вставкой «Любопытные детали» [Учебник. 10-й класс. С. 21, 24]. В. Р. Мединский и А. В. Торкунов забыли про попытку штурма крепости в сентябре 1914 г. Ее нахождение на пассивном участке линии фронта с февраля по начало августа 1915 г. представлено как «осада». Зимний штурм все же был в феврале, а не в январе (вне зависимости от дат, по новому или старому стилю). Действительно, тогда «противник использовал мощные орудия и бомбардировку с воздуха». Однако бомбардировки с воздуха осуществлялись и раньше, это были единичные случаи и не наносили никакого урона. Вопреки дальнейшему утверждению защитники не подбивали «мощные немецкие орудия», а не дали им пристреляться. Неудачный штурм крепости прекратился в том числе из-за успеха русских армий под Праснышем и срыва зимнего наступления немцев из Восточной Пруссии. Об этом авторы умалчивают. В дальнейшем здесь был спокойный участок фронта, а летом 1915 года немцы искали возможность сломить оборону русских армий в других местах. Без подавления артиллерии крепости штурмовать ее бессмысленно. Уже на фоне общего отступления русских войск из Польши немцы решили использовать газовую атаку (хлор). Обратим внимание на небрежность: авторы «учебника» заявляют, что используют старый стиль [Учебник. 10-й класс. С. 6], однако дата третьего штурма Осовца дана по новому – 6 августа.


События изложены следующим образом: «6 августа 1915 г. немцы применили химическое оружие, в атаку пошла немецкая пехота. Но навстречу поднялись около 60 русских воинов, выживших после химической атаки. У всех на руках и на лицах были чудовищные следы воздействия ядовитого газа. Неприятель в ужасе обратился в бегство. В публицистике этот эпизод получил название “атака мертвецов» [Учебник. 10-й класс. С. 24].


За исключением даты и факта применения оружия, все содержащееся здесь – намеренная фальсификация или передергивания. «Немецкая пехота» – это штурмовые группы, которые должны были занять передовые окопы, однако о штурме крепости в первый день речи не шло. Это было невозможно без подавления артиллерии. Накануне штурма на вооружении крепости было 365 орудий разного калибра (включая 4 дальнобойных орудия Канэ) [Российский государственный военно-исторический архив (РГВИА). Ф. 2266. Оп. 1. Д. 219. Л. 5]. Историк С. Г. Нелипович оценивал численность гарнизона в 40 тыс. человек [Нелипович, 2022]. Газовая атака, действительно, привела к гибели солдат в передовых окопах, а также оказала воздействие на гарнизон самой крепости, но это не подорвало ее боеспособности. Согласно рапорту коменданта, всего от последствий газа, которые сказывались в течение недели, погибло около 4 тыс. нижних чинов [РГВИА. Ф. 2106. Оп. 1. Д. 327. Л. 86-87]. Провал атаки был связан с тем, что газы не сумели подавить артиллерию. Немецкая атака была остановлена именно ее огнем, а затем уже из гарнизона были отправлены несколько рот (несколько сотен человек) для контратаки. Никаких 60 человек, повернувших противника вспять, никогда не было и ни один исследователь об этом не писал.


Оборона Осовца, безусловно, – героическое событие, однако содержание героизма неизвестно В. Р. Мединскому и А. В. Торкунову. Также последнее предложение из приведенной выше цитаты выглядит странно, поскольку создает ошибочную иллюзию, будто образ «атаки мертвецов» образовался уже в годы войны. В действительности, он начал формироваться только с конца 2000-х годов, ввиду вольной трактовки сочинений историка и военного С. Хмелькова, который в книге 1939 года написал, что контратакующие были похожи на мертвецов [Хмельков, 1939; Пахалюк, 2016].


Параграф № 3 «Власть, экономика и общество в годы Первой мировой войны. Нарастание революционных настроений» ориентирует ученика искать причины нарастания революционных настроений. Однако вместо этого в первых двух пунктах (три страницы из шести) В. Р. Мединский и А. В. Торкунов решают рассказать о том, как успешно царская власть давала ответы на вызовы тотальной войны. Они начинают повествование с тезиса о патриотическом подъеме в 1914 г., хотя современная историография ставит его под вопрос [Аксенов 2020]. В общем же «патриотический подъем» сводится к поддержке войны со стороны либеральных партий, а также к действиям, связанным с монархией. Так, авторы подробно останавливаются на том, что состоящая из добровольцев Кавказская туземная конная дивизия возглавлялась вел. кн. Михаилом Александровичем (хотя он был скорее номинальным начальником). В качестве примера служения приводится открытие лазарета в Зимнем дворце, который, правда, к 1914 г. уже перестал быть актуальной резиденцией Николая II. Равным образом вместо описания работы Российского общества Красной Креста В. Р. Мединский и А. В. Торкунов подчеркивают, что им руководила вдовствующая императрица Мария Федоровна. Да, это общество состояло под ее патронатом, но к повседневной деятельности она прямого отношения не имела. Потому вопрос в конце пункта «приведите примеры гражданско-патриотического поведения россиян» является манипуляцией: пункт не дает достаточных примеров общественной благотворительной деятельности (которая, конечно, была значительна), зато сводит ее к показной деятельности династии Романовых.


Следующий пункт об экономике рассказывает об успехах наращивания объемов военной промышленности и позитивно оценивает институциональные меры, осуществленные властью (работа особых совещаний, военно-промышленные комитеты, земский и городской союзы). За пределами внимания – все, что связано с возникшими сложностями, неэффективностью бюрократии. Только в самом конце В. Р. Мединский и А. В. Торкунов замечают, что у германских войск все равно сохранялось превосходство по многим видам вооружения, но поставить вопрос «почему», они не хотят [Учебник. 10-й класс. С. 30].


Половину параграфа занимает пункт № 3 «Власть и общество, политические партии в годы войны», где В. Р. Мединский и А. В. Торкунов, напрямую не проговаривая, вполне осознанно пытаются подтолкнуть читателя к выводу, что вина за Февральская революцию лежит на левой и либеральной оппозиции. С одной стороны, они в начале признают факт ухудшения жизни людей, связывая его исключительно с объективными военными трудностями. «Революционные настроения» (без адекватной расшифровки понятия) увязываются с сокращением выпуска товаров потребления, железнодорожным кризисом и очередями, которые дали толчок к забастовочному движению [Учебник. 10-й класс. С. 30–31[. Однако констатация факта не получает детализации, отчего социально-экономический кризис остается непонятным.


С другой стороны, В. Р. Мединский и А. В. Торкунов достаточно подробно пишут о политических требованиях оппозиции, дискредитирующих слухах о Распутине и расколе левого движения. Они утверждают, что «в других воюющих странах наблюдались схожие проблемы» [Учебник. 10-й класс. С. 33] и в 3-м вопросе к параграфу просят ученика порассуждать о том, «в чем восприятие войны обществом в России совпадало с европейскими общественными настроениями» [Учебник. 10-й класс. С. 34[. Тем самым они манипулятивно нормализуют ситуацию в России: при взвешенном подходе определение сходств не менее важно, нежели поиск отличий, а адекватный фактологический материал для этих аналитических процедур отсутствует.


Революционные события связаны с неготовностью власти жестко реагировать на вызовы и особым «восприятием» момента со стороны общества. В итогах (представлены на отдельном фоне) В. Р. Мединский и А. В. Торкунов намеренно подчеркивают, что поражения армии (непредставленные в предыдущем параграфе), затяжная война (объективный фактор) и снижение уровня жизни «вели не только к утрате авторитета правящих кругов, в первую очередь царской семьи, но и к новому витку противостояния между властью и обществом» [Учебник. 10-й класс. С. 33]. Несколько упрощая, это задает поверхностную модель: власть недостаточно жесткая, а общество жило иллюзиями.


Разбираемые три параграфа сопровождены 19 иллюстрациями. Из них три – пропагандистские плакаты, 3 фотографии с участием Николая II или его семьи, еще 1 – императоры стран-тройственного союза. Для презентации полководца А. А. Брусилова и казака К. Ф. Крючкова использованы официальные фотографии, Риммы Ивановой – памятник. Только «женский батальон» Бочкаревой показан в строю. Также приведена фотография памятника РВИО Первой мировой, на фоне которого выступает Путин [Учебник. 10-й класс. С. 24]. Боевые действия русской армии отражены пробным полетом самолета «Илья Муромец», постановочной фотографией пулеметчиков и рисунком солдат в бою [Учебник. 10-й класс. С. 12], а также китчевой картиной современного художника В. Нестеренко [Учебник. 10-й класс. С. 15]. Более-менее близкими к реальности можно признать картину К. Петров-Водкина «На линии огня» и небольшую, плохого качества фотографию русских солдат в окопе [Учебник. 10-й класс. C. 20]. Другими словами, «учебник» никак не дает визуального образа войны, заменяя его официозом того времени. Единственная удачная находка – картина Б. Рыбченко «1916 год», открывающая параграф об обществе (в центре – длинные очереди и солдат-калека). Однако если тема очередей и продовольственного кризиса затронута в тексте, инвалиды войны не удостоились внимания В. Р. Мединского и А. В. Торкунова.


Странно выглядит и рекомендуемая «научно-популярная литература», которая состоит из трех книг. Школьнику советую ознакомиться с трехтомной научной энциклопедией «Россия в Первой мировой», с пропитанным монархизмом сочинении эмигранта С. Ольденбурга «Царствование императора Николая II», а также научной монографией А. И. Уткина «Первая мировая война», который все же являлся специалистом по внешней политике США. Это сочинение, пусть и постоянно переиздаваемое в России, сложно отнести к историографической классике. Из «художественной литературы» ученикам предлагают В. С. Пикуля «Честь имею!» и «Моонзунд». Учитывая известность этих произведений, выбор предстает логичным, хотя стоит отметить вольное обращение В. С. Пикуля с фактами.


В завершении раздела необходимо признать: этот «учебник» не дает никаких адекватных представлений о Первой мировой и причинах революции. Авторы манипулируют читателем, пытаясь создать образ эффективной царской власти, возлагая ответственность на союзников, политическую оппозицию, «неправильное» воображение общества и в лучшем случае на объективные обстоятельства.


Нацистские преступления: подробный анализ


Тема нацистских преступлений представлена в параграфе № 31 «Фронт за линией фронта». Он объединяет несколько сюжетов: нацистскому террору и коллаборационистам противопоставлена борьба советского подполья. Доминирование прогрессивного, героического, нарратива задается главным вопросом: «Почему население оккупированных территорий развернуло массовую борьбу с оккупантами и какие это имело последствия?» [Учебник. 10-й класс. С. 338].


Визуальный ряд также поддерживает выбранный способ повествования: все 12 изображений отсылают исключительно к разным формам сопротивления и их героям. Отдельные образы, свидетельствующие о тяжести оккупации, мы находим в последующих параграфах: например, в пункте о поражении Финляндии (параграф № 35) приведена фотография из освобожденного финского концлагеря с детьми за колючей проволокой [Учебник. 10-й класс. С. 411]. В параграфе № 36 о культуре и науке есть фотография разрушенного Петергофа [Учебник. 10-й класс. С. 430]: она иллюстрирует пункт о разграблении культурных ценностей и последующей реституции. В параграфе про освобождение Европы мы встречаем и фотографию «Освобождение концлагеря Освенцим» [Учебник. 10-й класс. С. 438]: она является постановочной и делалась уже весной 1945 года, о чем свидетельствуют, например, листья на деревьях.


Параграф № 31 открывается пунктом № 1 «Характер войны и цели гитлеровцев». В соответствии с историографическим мейнстримом утверждается, что эта война была войной на уничтожение, однако В. Р. Мединский и А. В. Торкунов добавляют идеологический элемент – будто она сопровождалась «геноцидом мирного населения». «Словарь понятий и терминов» [Учебник. 10-й класс. С. 484] дает последовательно два определения. Сначала – общее определение геноцида. Оно восходит к Конвенции ООН 1948 г. о предупреждении преступлений геноцида, за одним исключением: авторы опустили, что геноцид – это не только намеренное уничтожение, полностью или частично, некоей национальной, этнической, расовой или религиозной группы, а уничтожение «как таковое», то есть исключительно за то, кем являются жертвы. Это «сокращение» неслучайно, а носит принципиальный характер. Продвигая примерно с 2020 г. тезис о геноциде советского народа, российские власти и пропагандисты пытаются все преступления представить в качестве геноцида советского народа, включая военные преступления и преступления против человечности [см. подробнее: Сэндс 2020; Пахалюк 2023]. Подобные действия российских и белорусских властей встречали критику со стороны академических ученых [см.: Альтман, 2023; Пахалюк, 2023 а; Смиловицкий 2021, Полян 2021]. Каким бы жестоким ни являлось массовое убийство жителей деревень партизанских районов, оно было мотивировано прежде всего военными целями, а потому геноцидом считаться не может. Характерным образом «учебник» определяет «геноцид народов СССР» следующим образом: «преступление гитлеровских захватчиков в ходе нападения на СССР, в результате которого погибло от 15 до 18 млн человек – мирных жителей и военнопленных» [Учебник. 10-й класс. С. 484]. Другими словами, авторы не видят разницы между геноцидом и массовыми преступлениями.


К слову, в нормальном учебнике дискуссии о терминологии могли бы стать отправной точкой для обсуждения сложностей, возникающий при осмыслении природы массового насилия, включая вызванного посредством «навязанной идентичности». Значимость последней проблемы выходит за пределы истории нацистских преступлений, что позволило бы учителю привлечь внимание старшеклассника к более актуальным для них вопросам.


В. Р. Мединский и А. В. Торкунов решают не педагогическую, а идеологическую задачу. Они рассказывают о нацистских преступлениях так, чтобы, с одной стороны, избежать обвинений, например, в замалчивании известных трагедий (в частности, убийства евреев – Холокоста), а с другой – убедить школьника в существовании геноцида всего советского народа.


Касаясь темы нацистской идеологии, В. Р. Мединский и А. В. Торкунов пишут, что нацисты внушали немцам, что те являлись «расой господ», а остальные – «недочеловеки». К сожалению, это отчасти верно. Высшей расой (то есть кровно-биологическим единством) являлась арийская, ее выразителем – немецкий народ, однако арийские гены могли быть найдены у представителя любого другого европейского народа, кроме еврейского. Отсюда проистекали представления и о весьма специфической заботе нацистского государства по отношению к таким людям. С точки зрения педагогики (если признать значимым сюжет о нацистских преступлениях для изучения истории России на базовом уровне), куда важнее учиться анализировать мировоззрение нацистов, нежели пугать старшеклассников[1].


Авторы верно отмечают официальные приказы, согласно которым фактически любое преступление в войне против СССР может быть оправдано, однако не уточняют, как они реально исполнялись. Действительно, общие соображения накануне нападения заключались в том, чтобы захватить и колонизировать обширные территории СССР (авторы «учебника» забывают уточнить, что до Урала), а идея питаться местными средствами вполне очевидно вела к гибели мирного населения, что сознавалось нацистами [Учебник. 10-й класс. С. 339]. Насилие на востоке Европы носило беспрецедентный характер, однако В. Р. Мединский и А. В. Торкунов изображают советский народ как исключительную жертву, уточняя, что их истребление отличалось от «оккупационной политики в странах Европы». Они напоминают школьнику, что в Великобритании и США (которые не были оккупированы) действовали фашистские организации, в оккупированных нацистами странах население привлекалось к сотрудничеству, а «для собственников промышленных или сельскохозяйственных предприятий создавались возможности для интеграции в германскую экономику – в рамках курса на создание “единой Европы" под управлением Германии» [Учебник. 10-й класс. С. 339]. Последнее выражение стилистически воспроизводит современную риторику вражды с Европейским Союзом. В. Р. Мединский и А. В. Торкунов вступают в конкуренцию жертв и ради виктимизации сознания своих читателей намеренно принижают страдания других.


Кроме того, авторы подменяют понятия: различного рода рассуждения и детали долгосрочного планирования они выдают за реальные планы, на основе которых осуществлялась оккупационная политика. Это один из способов манипулирования через «учебник». Если геноцид уже был в действии, совершенно непонятно, как возможен коллаборационизм, особенно в тех формах, которые имелись в реальности. Тезис, что «население было безоружным» [Учебник. 10-й класс. С. 340], а потому с трудом могло сопротивляться, противоречит последующей мысли о массовом партизанском движении. Более того, В. Р. Мединский и А. В. Торкунов ссылаются на «Генеральный план ОСТ» как на руководящий документ, хотя он не сохранился в полном виде и не был утвержден нацистским руководством [Хавкин, 2023: 129–137]. Более того, авторы намеренно опускают, что «Генеральный план ОСТ» касался не только СССР и его реализация предполагала несколько десятилетий после победы.


В идеале рассказ об оккупационной политике должен был свестись к тому, какие группы жертв для первоочередного истребления выбирали нацисты, как они это проводили, чем занималось население в оставшееся время и что влияло на выбор человека: стать коллаборационистом, партизаном или попытаться просто выживать. В качестве общего названия можно использовать такие традиционные для историографии понятия, как «нацистская политика уничтожения», «истребительная политика» и «война на уничтожение против СССР». Они точнее «геноцида советского народа» и никак не принижают масштабы трагедии и преступлений.


Вместо этого В. Р. Мединский и А. В. Торкунов пытаются рассказать о практиках уничтожения и преследования. Так, они пишут, что нацисты предполагали уничтожение «коммунистов, комсомольцев, членов местных Советов и др.» [Учебник. 10-й класс. С. 341]. Действительно, приказ о комиссарах предписывал убийство политических работников (правда, он уже утверждал, что если визуально они не представляют угрозы, то им можно сохранить жизнь; сам «приказ о комиссарах» летом 1942 года был отменен), равным образом карательные органы часто расстреливали партийных руководителей. Однако на практике особенности оккупации в разных регионах варьировались, и, например, члены ВКП(б) могли ограничиться лишь регистрацией.


Совершенно верно В. Р. Мединский и А. В. Торкунов пишут о существовании айнзацгрупп, которые занимались целенаправленным убийством евреев и цыган, правда, забывают и о еще третьей группе жертв – лица с инвалидностью [см.: «Помни о нас», 2022]. Хотя история Холокоста тесным образом связана с историей оккупации СССР (до 2,4 млн из 6 млн были убиты здесь), авторы ограничиваются несколькими строчками о создании гетто и местах массовых расстрелов в Бабьем Яру и на Змиевской балке [Учебник. 10-й класс. С. 341]. Согласно подсчетам современных историков, евреи составляли примерно 63 % жертв гражданского населения в Украине [Круглов, Уманский, Щупак 2017: 405–411], 66 % – в Беларуси [Смиловицкий 2020], 43,5 % – на юге РСФСР [Войны и население 2019: 546–547]. Объективный масштаб трагедии заслуживает нечто большего, нежели нескольких предложений в тексте и включения понятия «Холокост» в общий перечень понятий.


В. Р. Мединский и А. В. Торкунов не различают различные типы мест заключения (концлагеря СС, трудовые лагеря, шталаги, дулаги и пр.), говоря о них в целом, хотя и это могло бы стать методическим приемом для изучения темы. Авторы забывают разделять концентрационные лагеря, как места заключения и источник рабской силы, и собственно центры уничтожения (лагеря смерти), создаваемые исключительно для истребления евреев (ни для какой другой этнической группы их не было). Так, среди наиболее известных лагерей на оккупированной территории СССР назван Малый Тростенец, который одновременно использовался как место расстрела евреев и отравления их газом.


В пункте № 4 «Трагедия плена» упоминается «массовое восстание в лагере смерти Собибор на территории Польши, где содержались заключенные (в основном евреи) из разных стран Европы» [Учебник. 10-й класс. С. 347–348]. Это предложение является грубой фальсификацией, поскольку Собибор был создан не для содержания, а истребления евреев и только евреев (примерно 250 тыс. за 1,5 года работы) [Собибор 2019]. В нем существовала небольшая команда из числа временно оставленных в живых евреев, где и произошло восстание. Равным образом А. А. Печерский был его лидером, но никак не организатором, т. к. подпольные структуры были созданы до него. К разряду мифов надо отнести и то, что он якобы являлся лейтенантом. Заключительная фраза о том, что около 50 узников добрались «до партизанского отряда в Белоруссии» ничем не подтверждена. Вероятно, авторы просто перепутали и таким образом восприняли информацию о том, что такое количество бежавших пережило войну.


Обратим внимание, что и краткая справка о концлагере Освенцим (Аушвиц), представленная около упомянутой выше фотографии, также содержит ошибки и воспроизводит эту же логику – «изгнать евреев» из истории лагерей смерти. В. Р. Мединский и А. В. Торкунов находят место, чтобы дать поэтизированное описание того, что увидели солдаты, однако забывают сказать, что Аушвиц – это комплекс из ряда трудовых лагерей и лагеря смерти для евреев. Авторы не могут определиться с количеством погибших, давая очень большой разброс – от 1,5 до 4 млн, повторяя давно опровергнутые выводы советских следователей [анализ см: Полян 2018]. В действительности, сегодня количество погибших здесь оценивается в 1,1–1,3 млн человек, из них не менее 900 тыс. евреев [Учебник. 10-й класс. С. 438].


В. Р. Мединский и А. В. Торкунов намеренно выстраивают повествование так, чтобы в начале параграфа № 31 говорить только о преступлениях на территории СССР, тем самым обходя вниманием другой вопрос: нацистская политика уничтожения началась еще до 22 июня 1941 г., равным образом оккупированная территория была ареной и для тех направлений истребительной политики, которые напрямую не связаны с войной против СССР. Отметим, что учебник «Всеобщей истории» также не позволяет возместить указанные недостатки.


В качестве формы «нацистской политики геноцида» В. Р. Мединский и А. В. Торкунов называют политику «выжженной земли», правда, забывают уточнить, что в одних случаях она предполагала уничтожение деревень с населением, в другой – сожжение деревень и депортацию жителей. Примерами служат деревни Хацунь в Брянской области и Хатынь в Беларуси. В обоих случаях внимания удостоились те трагедии, которые стали предметом коммеморации (Хатынь – в советское время, Хацунь – в 2000-е гг. в России). Сожжение Хатыни и убийство ее жителей 22 марта 1943 г. было связано с тем, что советские партизаны напали на немецкий отряд. По следам на снегу карательный отряд вышел на эту деревню, увидел убегающую от нее партизанку и принял решение об уничтожении всей деревни с жителями. Однако к тому времени руководство советских партизан знало, что именно грозит мирным гражданам за связи с ними. Другими словами, история Хатыни вполне обосновано можно представить в качестве предмета для обсуждения следующего трудного и очень противоречивого вопроса – как организовать партизанское движение, чтобы не подставлять мирное население под ответный удар [основу такой дискуссии на уроке могут составить документы из сборника: Убийцы Хатыни 2018]?


Рассказ о «геноциде советского народа» продолжается пунктом о партизанском движении. Оно представлено как массовый подвиг с множеством героев. Вниманием обходится все, что мешает образу народного сопротивления: методы организации подполья советской властью, неравномерность партизанского движения и территориально, и во времени. Тем самым В. Р. Мединский и А. В. Торкунов вместо обсуждения истории вменяют школьнику три взаимосвязанных образа: советский народ – главная жертва, советский народ – един в своей борьбе, советский народ – спаситель других жертв нацизма.


Среди героев выделен Н. Я. Киселев, который в 1942 г. вывел более 200 евреев в советский тыл. Эта история на протяжении долгого времени находилась за пределами внимания широкой публики, поворот произошел в 2023 г. с выходом художественного фильма «Праведник». Несомненно, это важная и нужная история, однако ее появление в «учебнике» обусловлено, увы, пропагандистскими задачами: создать образ советских партизан как защитников евреев. Школьник ничего не узнает о том, что одновременно многие партизаны отказывались помогать и спасать евреев, как и мирные жители, мягко говоря, относились к ним неоднозначно.


Схожим образом выстроен и пункт № 4 «Трагедия плена». В. Р. Мединский и А. В. Торкунов обоснованно указывают, что с самого начала именно советских военнопленных немцы ставили в особо ужасные условия, предполагая их массовую гибель. Действительно, в годы войны погибли около 60 % советских военнопленных и только до 4 % британских и французских [Учебник. 10-й класс. С. 348]. Не вызывают сомнения подвиги А. А. Печерского, Д. М. Карбышева и М. П. Девятаева. Однако трагедия военнопленных не сопровождается анализом того, почему туда попало так много людей. Школьник должен принять как данность, что «уже в первые месяцы войны сотни тысяч военнослужащих Красной Армии оказались в немецком плену» [Учебник. 10-й класс. С. 347]. Ничего он не узнает о практике 1941 г. роспуска по домам военнопленных отдельных этнических категорий (включая белорусов и украинцев), о трансформациях нацистской политики к военнопленным, а также об их последующей стигматизации в советском обществе. Опущена трагедия миллионов принудительных рабочих (остарбайтеров). Более того, В. Р. Мединский и А. В. Торкунов не сообщают о том, что порядка 500 тыс. советских граждан либо добровольно ушли с немцами, либо не захотели возвращаться в СССР (вторая волна эмиграции).


Последний пункт параграфа «Пособники оккупантов» оказывается наименее информативным и структурированным. Вероятно, сама тема представляла для авторов проблему: последовательный рассказ подрывал бы и тезис о единстве народа, и о геноциде.

Сначала В. Р. Мединский и А. В. Торкунов привлекают внимание к действиям оккупантов, лишая коллаборационистов субъектности: это нацисты старались организовать органы самоуправления, распространяли «освободительные» лозунги, разжигали межнациональную розню и насильственно толкали людей вступать в военизированные формирования [Учебник. 10-й класс. С. 349–350]. Затем авторы заявляют, что стремление к сепаратизму и неприятие советского строя «лишь для немногих советских граждан, а также некоторых представителей русской эмиграции» были мотивами к сотрудничеству [Учебник. 10-й класс. С. 350]. Проблема коллаборационизма не только принижается, а фактически отрицается по лекалам советского времени, якобы это были отщепенцы. После этого исключениями называются украинские, литовские, латышские и эстонские националисты. Дальнейший разговор переходит на тему уже их преступлений против мирного населения. В угоду времени особо изобличается УПА. Британские и американские спецслужбы безосновательно напрямую обвиняются в том, что якобы именно благодаря ним «многие украинские националисты смогли уйти от возмездия» [Учебник. 10-й класс. С. 351].


Тема нацистских преступлений использовалась и для оправдания преступлений сталинских – депортаций ряда народов Северного Кавказа. Их история помещена в пункт о коллаборационизме, а потому действия советской власти предстают преувеличенными, но в целом оправданными. Более того, это ощущение усиливается за счет выделения в «Важные факты» сведений о том, что в США интернировали японцев [Учебник. 10-й класс. С. 351]. Перед нами классический манипуляционный прием, получивший название «whataboutism» (от английского «What about…», или «А что касается…») и состоящий в том, чтобы вместо детального рассмотрения неприятного события переключить разговор на сторонние явления. Такая риторика кажется убедительной для тех, кто не владеет основами сравнительного методами в социальных науках. Последний предполагает умение изначально определить цель сравнения и затем обозначить его параметры, например, введя некую числовую шкалу или предложив «идеальный тип». В высшей школе эти навыки прививаются, например, в рамках дисциплины «историческая компаративистика» [см. Кром 2015], однако наиболее простые приемы могли бы обсуждаться и в средней школе.


Избранная В. Р. Мединским и А. В. Торкуновым манера изложения, к сожалению, упускает множество смысловых моментов: почему в странах Балтии (еще несколько параграфов назад добровольно вошедших в СССР) и в Украине появляются сильные националистические структуры? Каким образом около 70 млн человек на оккупированных территориях выживали и где грань между сохранением жизни и коллаборационизмом? Почему нацистская политика уничтожения была последовательной только в отношении отдельных групп жертв? Все эти вопросы вряд ли могут найти адекватное отражение в школьном курсе истории, однако выбор хотя бы одного из них позволил бы авторам «учебника» не трать усилия на изложения отрывочных сведений и структурировать материал таким образом, чтобы помочь учителю ввести ученика в проблематику нацистских преступлений в целом.


К сожалению, сама их история В. Р. Мединскому и А. В. Торкунову нужна только как некий пугающий образ, порождающий у школьника чувство, что «мы были главной жертвой». На это указывает и методический материал. Из 6 вопросов в конце параграфа ни один напрямую не подталкивает к углубленной работе с изложенным материалом о нацистских преступлениях. Так, первый вопрос просит перечислить последствия политики Германии на оккупированных территориях СССР (в логике параграфа это означает сделать акцент на сопротивлении). Затем авторы предлагают учащемуся обратиться к материалам федерального проекта «Без срока давности» и рассказать о геноциде мирного населения в одной из областей России. Остальные четыре вопроса связаны с формами сопротивления. Далее школьнику предлагает разобрать понятие «коллаборационизм», а в конце ознакомиться с отрывком из воспоминаний партизанского командира П. Вершигоры. Среди прочего ученика просят задуматься, почему мемуарист называет «нашу страну “страной с чистой совестью”» [Учебник. 10-й класс. С. 353]. Вероятно, это вполне точно оценивает подход В. Р. Мединского и А. В. Торкунова: к противоречивым страницам прошлого: чистая совесть страны – прямо пропорциональна объему преступлений, совершаемых против нее.


В заданиях ко всей главе о Великой Отечественной войне только одно относится к теме нацистских преступлений. Школьнику предлагают прочитать отрывок из акта Батецкой районной комиссии о расследовании нацистских преступлений в д. Жестяная Горка и на его основе доказать, что нацисты проводили «политику геноцида» [Учебник. 10-й класс. С. 477]. Такая постановка вопроса учит не основам понятийного анализа, а подверстывать документ под концепцию. Тем более что В. Р. Мединский и А. В. Торкунов оперируют искаженным понятием геноцида, а сам отрывок не содержит сведений, позволяющих определить эти убийства таким образом. Появление этого сюжета также неслучайно и определено государственной политикой памяти: в 2020 г. именно на основе расследования преступлений в д. Жестяная Горка российский суд впервые вынес решение о «геноциде советского народа», а РВИО приняло участие в создании мемориала и музейного комплекса.


Заключение


Проанализированный «учебник» является не столько учебным материалом, сколько продуктом государственной исторической политики и должен рассматриваться соответствующе, то есть как нечто манипулятивное и вопреки названию не имеющее отношение к образовательному процессу. Само повествование не соответствует критериям ясности и простоты, оно, наоборот, перегружено отрывочной, недостоверной и поверхностной информацией, что затрудняет восприятие. Традиционная отповедь историкам со стороны учителей, что школьный учебник не может включить все значимые сюжеты, здесь не должна рассматриваться всерьез: авторы вполне могли бы сократить пропагандистские, демагогические и просто второстепенные сюжеты, высвободив место для более существенных вопросов. Методический аппарат в разобранных детально параграфах оставляет желать лучшего. Он никак не помогает прививать умение анализировать исторические процессы и даже приблизительно понимать специфику работы с историческими источниками.


Будучи произведением государственной исторической политики, «учебник» В. Р. Мединского и А. В. Торкунова нацелен на вменение того образа истории, где прошлое страны сведено к развитию государственных органов и труду людей под их руководством. Общественные институты как самостоятельный субъект действия выпадают. Любое преступление государства оправдывается авторами через ссылки на внешнюю угрозу или важные государственные задачи, что составляет главный этический посыл пособия. «Ура-патриотизм» неизменно скатывается в рассказ об «исторических обидах», несправедливостях и предательствах, воспитывая ущербно-обозленное мировоззрение.


Широко используемые манипулятивные приемы позволяют добиться этого. Размывание граней между историей и памятью – один из отличительных признаков изученного нарратива. Фактически коррупционное поведение В. Р. Мединского, превратившего «учебник» в инструмент непрямой саморекламы, на мой взгляд, отражает его глубинное отношение к самому процессу политики памяти.


Если история – исключительный набор достижений «наших предков», то это объясняет и слабость методического аппарата: ничего другого, кроме как зазубривать, не остается. Предположу, что авторы видели в своем произведении некую методичку для желающих участвовать в сетевых и обычно бесплодных баталиях на исторические темы «с патриотических позиций».


Данный подход не является новым. В. Р. Мединский и А. В. Торкунов адаптировали для старшеклассников и детализировали за счет исторических примеров тот образ прошлого, который продвигался официальной политикой памяти в 2010-е гг.: государство как главный субъект отечественной истории и служение ему как высшая добродетель. Универсальная мораль и этика ответственности отторгаются в полной мере.


По своим установкам «учебник» В. Р. Мединского и А. В. Торкунова ближе к системе патриотического воспитания, многие участники которой озабочены производством механизмов социального контроля и приведением поведения молодежи к неким «традиционалистским стандартам». Они без особого стеснения отождествляют родину с государством, государство – с правящими элитами, а воспитание патриотизма сводят к изучению истории, тем самым даже не пытаясь задуматься о том, что такое гражданская ответственность. [подробный обзор см.: Пахалюк 2019]. Если принять всерьез наблюдение социологов С. Грина и Г. Робертсона, что в 2010-е гг. политические дискуссии воплощались в борьбе между навязыванием и отрицанием «общепринятых норм» [Грин, Робертсон 2021: 149], то перед нами один из способов внедрения путинского авторитаризма в социальное пространство.


Акцент «учебника» на эмоции наследует работам социальных психологов, которые предлагают конкретные практики «воспитания патриотизма» как некоего иррационального, базового чувства привязанности к стране-государству. Конкретное проявление такого «патриотизма» такими деятелями науки сводится к поддержке действий элит, следованию предписанным нормам, а также участию в дозволенных, неполитических формах социальной активности [Фролова 2017; Личность и патриотизм 2023] (хотя даже здесь можно встретить аккуратные попытки оппонирования [Александрова 2023]).


«Учебник» В. Р. Мединского и А. В. Торкунова еще больше укрепляет тенденции в умонастроениях молодежи, выявленные специалистами «Левады-центра»: политический инфантилизм, снятие с себя ответственности за происходящее в стране, антизападные настроения и комплекс жертвы. Де-рационализация отношения к советскому прошлому, насаждения сентиментального образа «по-отечески заботливой власти», избегание разговора о репрессиях – все это не только отмечается исследователями, но и намеренно насаждается в рассматриваемом «учебнике» [Гудков, Зоркая, Кочергина, Пипия 2023].


С другой стороны, опытный учитель с легкостью превратит этот «учебник» в наглядное пособие для того, чтобы демонстрировать изъяны исторической демагогии и приемы манипуляции. И тем самым будет стимулировать у учащегося интерес к истории, развивать навыки риторики и критического мышления.


Библиографический список


Lässig 2009 – Lässig S. Textbooks and Beyond: Educational Media in Context(s) // Journal of Educational Media, Memory, and Society. 2009. Vol. 1. № 1. P. 1–20.

Shnirelman 2021 – Snirelman V. From pluralism to monochrome society? How school historical education was shaped in Putin’s Russia // Dimensioni e problemi della ricerca storica (Universita di Roma). 2021. № 1. P. 99–126.

Айрапетов 2014 – Айрапетов О. Р. Участие Российской империи в Первой мировой войне (1914–1917). Т. 1. 1914 год. Начало. М.: ИД КДУ, 2014. 336 с.

Аксенов 2020 – Аксенов В. Б. Слухи, образы, эмоции. Массовые настроения россиян в годы войны и революции, 1914–1918. М.: Новое литературное обозрение, 2020. 984 с.

Александрова 2023 – Александрова Е. В. Патриотизм как направленность личности и гражданская ценности // Личность и патриотизм. Психологические условия формирования патриотических ценностей / Под ред. В. Г. Егорова, Е. В. Александровой, Е. А. Юмкиной. СПб.: Алетейя, 2023. С. 44–58.

Барт 2008 – Барт Р. Мифологии. М.: Академический проект, 2008. 351 с.

Будрайтскис 2020 – Будрайтскис И. Мир, который построил Хантингтон и в котором живём все мы. М.: Циолковский, 2020. 160 с.

Валентинов 1919 – Валентинов Н. Военные соглашения России с иностранными государствами до войны // Военно-исторический сборник. Вып. 2. М., 1919. С. 94–128.

Войны и население 2019 – Войны и население Юга России в XVIII – начале XXI в.: демографические процессы и последствия / Отв. ред. Е. Ф. Кринко. М.: РОСПЭН, 2019. 655 с.

Всеобщая история 2023 – Мединский В. Р., Чубарьян А. О. Всеобщая история. 10 класс. Базовый уровень. М.: Просвещение, 2023. 239 c.

Гагкуев 2021 – Гагкуев Р. Г. Учебники истории. Взгляд через федеральный перечень учебников // Преподавание военной истории в России и за рубежом. Вып. 4 / Под ред. К. А. Пахалюка. М., СПб.: Нестор-История, 2021. С. 7–33.

Грин, Робертсон 2021 – Грин С., Робертсон Г. Кто здесь власть? Граждане, государство и борьба за Россию. М.: АСТ, 2021. 288 с.

Гудков, Зоркая, Кочергина, Пипия 2023 – Гудков Л., Зоркая Н., Кочергина Е., Пипия К. Постсоветская молодежь. Предварительные итоги. М.: Новое литературное обозрение, 2023. 320 с.

Еремеева 2021 – Еремеева С. А. Память: поле битвы или поле жатвы? М.: РАНХиГС, 2021. 361 с.

Кром 2015 – Кром М. М. Введение в историческую компаративистику. СПб.: Изд-во Европейского ун-та в Санкт-Петербурге, 2015. 247 с.

Круглов, Уманский, Щупак 2017 – Круглов А., Уманский А., Щупак И. Холокост на Украине: зона немецкой военной администрации, румынская зона оккупации, дистрикт «Галичина», Закарпатье в составе Венгрии (1939–1944). Днипро: ТКУМА, 2017. 454 с.

Кто боится 2013 – Кто боится учебника истории? / Под ред. И. И. Куриллы. Волгоград: ВолГУ, 2013. 106 с.

Личность и патриотизм 2023 – Личность и патриотизм. Психологические условия формирования патриотических ценностей / Под ред. В. Г. Егорова, Е. В. Александровой, Е. А. Юмкиной. СПб.: Алетейя, 2023. 212 с.

Малинова 2015 – Малинова О. Ю. Актуальное прошлое: символическая политика властвующей элиты и дилеммы российской идентичности. М.: РОССПЭН, 2015. 207 с.

Миллер 2012 – Миллер А. И. Историческая политика в России: новый поворот? // Историческая политика в XXI веке / Под ред. А. Миллера, М. Лимпан. М.: Новое литературное обозрение, 2012. С. 328–367.

Нелипович 2006 – Нелипович С. Г. «Брусиловский прорыв». Наступление Юго-Западного фронта в кампанию 1916 года. М.: Цейхгауз, 2006. 47 с.

Нелипович 2022 – Нелипович С. Г. Осовец, 24 июля 1915 г.: от мифа к познанию // Георгиевские чтения. Сборник трудов по военной истории Отечества. Вып. 2. / Ред. – сост. К. Пахалюк. М.: Вече, 2022. С. 107–122.

Павлов 2011 – Павлов А. Ю. «Русская одиссея» эпохи Первой мировой. М., СПб.: Вече, 2011. 213 с.

Пахалюк 2016 – Пахалюк К. А. Оборона крепости Осовец. О генеалогии одного исторического нарратива // Свободная мысль. 2016. № 2. С. 43–58.

Пахалюк 2019 – Пахалюк К. А. Обращение к истории в контексте теоретико-методологических дискуссий о патриотическом воспитании // Преподавание военной истории в России и за рубежом. Вып. 2. М., СПб.: Нестор-История, 2019. С. 172–195.

Пахалюк 2020 – Пахалюк К. А. Остров в глобальном мире. Политика памяти и поиск ценностного основания государства в России // Россия в глобальной политике. 2020. Том 18. № 2. С. 206–221.

Пахалюк 2021 – Пахалюк К. А. Коммеморация 100-летия Первой мировой войны в России: политическое измерение // Символические аспекты политики памяти в современной России и Восточной Европе: сб. ст. / Под ред. В. В, Лапина, А. И. Миллера. СПб.: Издательство Европейского университета в Санкт-Петербурге, 2021. С. 81–108.

Пахалюк 2023 – Пахалюк К. А. Трансформация политического использования памяти о нацистских преступлениях в современной России // Политическая наука. 2023. № 2. С. 65–93.

Пахалюк 2023аПахалюк К. А. Зачем в России придумали геноцид советского народа // The Moscow Times. 2023. 28 янв. URL: https://www.moscowtimes.ru/2023/01/28/zachem-v-rossii-pridumali-genotsid-sovetskogo-naroda-a32121 (дата последнего обращения: 28.10.2023).

Политика памяти 2023 - Политика памяти в России – региональное измерение / Под ред. А. И. Миллера, О. Ю. Малиновой, Д. В. Ефременко. М.: ИНИОН, 2023. 471 с.

Полян 2018 – Полян П. М. Жизнь и смерть в Аушвицком аду. М.: АСТ, 2018. 640 с.

Полян 2021 – Полян П. М. Геноцид советского народа, или «Мертвые души» Владимира Мединского // Republic. 2021. 22 июня. URL: https://republic.ru/posts/100800 (дата последнего обращения: 28.10.2023).

«Помни о нас» 2022 – «Помни о нас…»: люди с инвалидностью – малоизвестные жертвы нацистского режима в оккупированных регионах РСФСР. Сб. статей / Под ред. И. В. Ребровой. СПб.: Европейский Дом, 2022. 388 с.

Прилепин 2023 – Прилепин З. Координата Z. М.: АСТ, 2023. 347 с.

Смиловицкий 2020 – Смиловицкий Л. «Холокост в Беларуси – геноцид евреев или белорусов?» // Сохранение памяти о Холокосте на постсоветском пространстве, 21‒22 ноября 2019 г. Тель-Авив, 2020. С. 93–111.

Смиловицкий 2021 – Смиловицкий Л. Похищение Холокоста // Исрагео. 2021. 28 дек. URL: http://www.isrageo.com/2021/12/28/smilo443 (дата последнего обращения: 28.10.2023).

Смириться 2023 - Смириться с неизбежностью. Как россияне оправдывают военное вторжение в Украину? Осень – зима 2022 / Под ред. С. Ерпылевой, С. Каппинен. Б. и., 2023. 269 с.

Собибор 2019 – Собибор: взгляд по обе стороны колючей проволоки / Под ред. Л. А. Терушкина, К. А. Пахалюка. М.: Яуза-Каталог, 2019. 416 с.

Сонтаг 2014 – Сонтаг С. Смотрим на чужие страдания. М.: Ad Marginem, 2014. 96 с.

Сэндс 2020 – Сэндс Ф. Восточно-западная улица. Происхождение терминов геноцид и преступление против человечества. М.: Книжники, 2020. 600 с.

Убийцы Хатыни 2018 – Убийцы Хатыни: 118 украинский батальон охранной полиции в Белоруссии, 1943–1944 гг. / Сост. И. А. Валаханович и др. М.: Пятый Рим; Фонд «Историческая память»,2018. 479 с.

Успенский 1932 – Успенский А. А. На войне. Восточная Пруссия – Литва. Каунас, 1932. 226 с.

Учебник. 10-й класс. – Мединский В. Р., Торкунов А. В. История. История России. 1914–1945 годы: 10-й класс: базовый уровень. М.: Просвещение, 2023. 496 с.

Фишман, Мартьянов, Давыдов, 2019 – Фишман Л., Мартьянов В., Давыдов Д. Рентное общество. В тени труда, капитала и демократии. М.: Высшая школа экономики, 2019.

Фролова 2017 – Фролова С. В. Социально-когнитивные основания психологической приверженности своей стране. М.: Академический проект, 2017. 153 с.

Хавкин 2023 – Хавкин Б. Л. Нацизм. Третий Рейх. Сопротивление. М.: КМК, 2023. 378 с.

Хмельков 1939 – Хмельков С. А. Борьба за крепость Осовец. М.: Госвоениздат, 1939. 93 с.


References

Lässig 2009 – Lässig S. Textbooks and Beyond: Educational Media in Context(s) // Journal of Educational Media, Memory, and Society. 2009. Vol. 1. № 1. P. 1–20.

Shnirelman 2021 – Snirelman V. From pluralism to monochrome society? How school historical education was shaped in Putin’s Russia // Dimensioni e problemi della ricerca storica (Universita di Roma). 2021. № 1. P. 99–126.

«Pomni o nas» 2022 – «Pomni o nas…»: ljudi s invalidnost'ju – maloizvestnye zhertvy nacistskogo rezhima v okkupirovannyh regionah RSFSR. Sb. statej / Pod red. I. V. Rebrovoj. SPb.: Evropejskij Dom, 2022. 388 s.

Ajrapetov 2014 – Ajrapetov O. R. Uchastie Rossijskoj imperii v Pervoj mirovoj vojne (1914–1917). T. 1. 1914 god. Nachalo. M.: ID KDU, 2014. 336 s.

Aksenov 2020 – Aksenov V. B. Sluhi, obrazy, jemocii. Massovye nastroenija rossijan v gody vojny i revoljucii, 1914–1918. M.: Novoe literaturnoe obozrenie, 2020. 984 s.

Aleksandrova 2023 – Aleksandrova E. V. Patriotizm kak napravlennost' lichnosti i grazhdanskaja cennosti // Lichnost' i patriotizm. Psihologicheskie uslovija formirovanija patrioticheskih cennostej / Pod red. V. G. Egorova, E. V. Aleksandrovoj, E. A. Jumkinoj. SPb.: Aletejja, 2023. S. 44–58.

Bart 2008 – Bart R. Mifologii. M.: Akademicheskij proekt, 2008. 351 s.

Budrajtskis 2020 – Budrajtskis I. Mir, kotoryj postroil Hantington i v kotorom zhivjom vse my. M.: Ciolkovskij, 2020. 160 s.

Eremeeva 2021 – Eremeeva S. A. Pamjat': pole bitvy ili pole zhatvy? M.: RANHiGS, 2021. 361 s.

Fishman, Mart'janov, Davydov, 2019 – Fishman L., Mart'janov V., Davydov D. Rentnoe obshhestvo. V teni truda, kapitala i demokratii. M.: Vysshaja shkola jekonomiki, 2019.

Frolova 2017 – Frolova S. V. Social'no-kognitivnye osnovanija psihologicheskoj priverzhennosti svoej strane. M.: Akademicheskij proekt, 2017. 153 s.

Gagkuev 2021 – Gagkuev R. G. Uchebniki istorii. Vzgljad cherez federal'nyj perechen' uchebnikov // Prepodavanie voennoj istorii v Rossii i za rubezhom. Vyp. 4 / Pod red. K. A. Pahaljuka. M., SPb.: Nestor-Istorija, 2021. S. 7–33.

Grin, Robertson 2021 – Grin S., Robertson G. Kto zdes' vlast'? Grazhdane, gosudarstvo i bor'ba za Rossiju. M.: AST, 2021. 288 s.

Gudkov, Zorkaja, Kochergina, Pipija 2023 – Gudkov L., Zorkaja N., Kochergina E., Pipija K. Postsovetskaja molodezh'. Predvaritel'nye itogi. M.: Novoe literaturnoe obozrenie, 2023. 320 s.

Havkin 2023 – Havkin B. L. Nacizm. Tretij Rejh. Soprotivlenie. M.: KMK, 2023. 378 s.

Hmel'kov 1939 – Hmel'kov S. A. Bor'ba za krepost' Osovec. M.: Gosvoenizdat, 1939. 93 s.

Krom 2015 – Krom M. M. Vvedenie v istoricheskuju komparativistiku. SPb.: Izd-vo Evropejskogo un-ta v Sankt-Peterburge, 2015. 247 s.

Kruglov, Umanskij, Shhupak 2017 – Kruglov A., Umanskij A., Shhupak I. Holokost na Ukraine: zona nemeckoj voennoj administracii, rumynskaja zona okkupacii, distrikt «Galichina», Zakarpat'e v sostave Vengrii (1939–1944). Dnipro: TKUMA, 2017. 454 s.

Kto boitsja 2013 – Kto boitsja uchebnika istorii? / Pod red. I. I. Kurilly. Volgograd: VolGU, 2013. 106 s.

Lichnost' i patriotizm 2023 – Lichnost' i patriotizm. Psihologicheskie uslovija formirovanija patrioticheskih cennostej / Pod red. V. G. Egorova, E. V. Aleksandrovoj, E. A. Jumkinoj. SPb.: Aletejja, 2023. 212 s.

Malinova 2015 – Malinova O. Ju. Aktual'noe proshloe: simvolicheskaja politika vlastvujushhej jelity i dilemmy rossijskoj identichnosti. M.: ROSSPJeN, 2015. 207 s.

Miller 2012 – Miller A. I. Istoricheskaja politika v Rossii: novyj povorot? // Istoricheskaja politika v XXI veke / Pod red. A. Millera, M. Limpan. M.: Novoe literaturnoe obozrenie, 2012. S. 328–367.

Nelipovich 2006 – Nelipovich S. G. «Brusilovskij proryv». Nastuplenie Jugo-Zapadnogo fronta v kampaniju 1916 goda. M.: Cejhgauz, 2006. 47 s.

Nelipovich 2022 – Nelipovich S. G. Osovec, 24 ijulja 1915 g.: ot mifa k poznaniju // Georgievskie chtenija. Sbornik trudov po voennoj istorii Otechestva. Vyp. 2. / Red. – sost. K. Pahaljuk. M.: Veche, 2022. S. 107–122.

Pahaljuk 2016 – Pahaljuk K. A. Oborona kreposti Osovec. O genealogii odnogo istoricheskogo narrativa // Svobodnaja mysl'. 2016. № 2. S. 43–58.

Pahaljuk 2019 – Pahaljuk K. A. Obrashhenie k istorii v kontekste teoretiko-metodologicheskih diskussij o patrioticheskom vospitanii // Prepodavanie voennoj istorii v Rossii i za rubezhom. Vyp. 2. M., SPb.: Nestor-Istorija, 2019. S. 172–195.

Pahaljuk 2020 – Pahaljuk K. A. Ostrov v global'nom mire. Politika pamjati i poisk cennostnogo osnovanija gosudarstva v Rossii // Rossija v global'noj politike. 2020. Tom 18. № 2. S. 206–221.

Pahaljuk 2021 – Pahaljuk K. A. Kommemoracija 100-letija Pervoj mirovoj vojny v Rossii: politicheskoe izmerenie // Simvolicheskie aspekty politiki pamjati v sovremennoj Rossii i Vostochnoj Evrope: sb. st. / Pod red. V. V, Lapina, A. I. Millera. SPb.: Izdatel'stvo Evropejskogo universiteta v Sankt-Peterburge, 2021. S. 81–108.

Pahaljuk 2023 – Pahaljuk K. A. Transformacija politicheskogo ispol'zovanija pamjati o nacistskih prestuplenijah v sovremennoj Rossii // Politicheskaja nauka. 2023. № 2. S. 65–93.

Pahaljuk 2023a – Pahaljuk K. A. Zachem v Rossii pridumali genocid sovetskogo naroda // The Moscow Times. 2023. 28 janv. URL: https://www.moscowtimes.ru/2023/01/28/zachem-v-rossii-pridumali-genotsid-sovetskogo-naroda-a32121 (data poslednego obrashhenija: 28.10.2023).

Pavlov 2011 – Pavlov A. Ju. «Russkaja odisseja» jepohi Pervoj mirovoj. M., SPb.: Veche, 2011. 213 s.

Politika pamjati 2023 - Politika pamjati v Rossii – regional'noe izmerenie / Pod red. A. I. Millera, O. Ju. Malinovoj, D. V. Efremenko. M.: INION, 2023. 471 s.

Poljan 2018 – Poljan P. M. Zhizn' i smert' v Aushvickom adu. M.: AST, 2018. 640 s.

Poljan 2021 – Poljan P. M. Genocid sovetskogo naroda, ili «Mertvye dushi» Vladimira Medinskogo // Republic. 2021. 22 ijunja. URL: https://republic.ru/posts/100800 (data poslednego obrashhenija: 28.10.2023).

Prilepin 2023 – Prilepin Z. Koordinata Z. M.: AST, 2023. 347 s.

Sjends 2020 – Sjends F. Vostochno-zapadnaja ulica. Proishozhdenie terminov genocid i prestuplenie protiv chelovechestva. M.: Knizhniki, 2020. 600 s.

Smilovickij 2020 – Smilovickij L. «Holokost v Belarusi – genocid evreev ili belorusov?» // Sohranenie pamjati o Holokoste na postsovetskom prostranstve, 21‒22 nojabrja 2019 g. Tel'-Aviv, 2020. S. 93–111.

Smilovickij 2021 – Smilovickij L. Pohishhenie Holokosta // Isrageo. 2021. 28 dek. URL: http://www.isrageo.com/2021/12/28/smilo443 (data poslednego obrashhenija: 28.10.2023).

Smirit'sja 2023 - Smirit'sja s neizbezhnost'ju. Kak rossijane opravdyvajut voennoe vtorzhenie v Ukrainu? Osen' – zima 2022 / Pod red. S. Erpylevoj, S. Kappinen. B. i., 2023. 269 s.

Sobibor 2019 – Sobibor: vzgljad po obe storony koljuchej provoloki / Pod red. L. A. Terushkina, K. A. Pahaljuka. M.: Jauza-Katalog, 2019. 416 s.

Sontag 2014 – Sontag S. Smotrim na chuzhie stradanija. M.: Ad Marginem, 2014. 96 s.

Ubijcy Hatyni 2018 – Ubijcy Hatyni: 118 ukrainskij batal'on ohrannoj policii v Belorussii, 1943–1944 gg. / Sost. I. A. Valahanovich i dr. M.: Pjatyj Rim; Fond «Istoricheskaja pamjat'»,2018. 479 s.

Uchebnik. 10-j klass. – Medinskij V. R., Torkunov A. V. Istorija. Istorija Rossii. 1914–1945 gody: 10-j klass: bazovyj uroven'. M.: Prosveshhenie, 2023. 496 s.

Uspenskij 1932 – Uspenskij A. A. Na vojne. Vostochnaja Prussija – Litva. Kaunas, 1932. 226 s.

Valentinov 1919 – Valentinov N. Voennye soglashenija Rossii s inostrannymi gosudarstvami do vojny // Voenno-istoricheskij sbornik. Vyp. 2. M., 1919. S. 94–128.

Vojny i naselenie 2019 – Vojny i naselenie Juga Rossii v XVIII – nachale XXI v.: demograficheskie processy i posledstvija / Otv. red. E. F. Krinko. M.: ROSPJeN, 2019. 655 s.

Vseobshhaja istorija 2023 – Medinskij V. R., Chubar'jan A. O. Vseobshhaja istorija. 10 klass. Bazovyj uroven'. M.: Prosveshhenie, 2023. 239 c.

[1] В качестве потенциального текста для обсуждения могу рекомендовать одну из речей Г. Гиммлера, частично опубликованную в рамках проекта «Без срока давности». См.: Речь рейхсфюрера СС Г. Гиммлера на полевом командном пункте Хегевальд перед руководителями СС и полиции о расовой экспансии. Тезисы Г. Гиммлера к выступлению, 1942, 16 сент. // Преступления нацистов и их пособников против мирного населения СССР в годы Великой Отечественной войны 1941–1945 гг. URL: https://victims.rusarchives.ru/rech-reykhsfyurera-ss-g-gimmlera-na-polevom-komandnom-punkte-khegevald-pered-rukovoditelyami-ss-i (дата обращения: 28.10.2023).


"Историческая экспертиза" издается благодаря помощи наших читателей.


517 просмотров

Недавние посты

Смотреть все

Comments


bottom of page