top of page

Рустам Курбатов Ремесло историка: как учить истории в школе




Рустам Курбатов Ремесло историка: как учить истории в школе









Текст представляет собой рассуждение о том, как можно иначе преподавать историю в школе. Основной акцент сделан на том, как изменив преподавание можно сделать акцент на истории повседневности, изучении устной истории и разбираться, почему даже у свидетелей одних и тех же событий часто бывают разные интерпретации и взгляды на них.

Ключевые слова: «Ковчег-XXI», история в школе, частная школа, «Ковчег без границ», «Открытый Ковчег»

Сведения об авторе: Курбатов Рустам Иванович, историк, педагог. Автор книг: «Школа в стиле экшн: дневник директора частной школы», «Самый ненужный предмет», «Школа, где дети могут ходить на уроках», «Попытка другой школы», «Танки директора школы».

Контактная информация: arche@mail.ru



Kurbatov Rustam The historian’s craft: how to teach history at school?


The text is a discussion of the author about how history can be taught differently at school. The main emphasis is on how, by changing teaching, one can focus on the history of everyday life, the study of oral history and analyze with schoolchildren why even witnesses of the same events often have different interpretations and views on them.

Key words: Kovcheg-XXI, school history, private school, Kovcheg without borders, Open Kovcheg

About the author: Kurbatov Rustam, historian, school teacher.Author of books: “Action School: Diary of a Private School Principal”, “The Most Useless Subject”, “A School Where Children Can Go to Classes”, “Trying Another School”, “Principal's Tanks”.

Contact information: arche@mail.ru



Данный текст – это попытка порассуждать, как можно преподавать историю в школе. Этот вопрос был сложным всегда, но в последнее время в России стоит особенно остро. Не знаю, насколько этот небольшой текст сможет претендовать на решение этого глобального вопроса, но постараюсь высказать несколько своих соображений о методологии, вопросах для обсуждения и взглядах на школьную историю. Я постараюсь показать, как можно учить детей истории прежде всего через историю устную, историю повседневности (как стали в первой половине XX века работать историки школы Анналов), а также приведу примеры вопросов для обсуждения с детьми на уроках.

Прежде чем говорить с детьми о прошлом, важно ответить на вопрос, что изучать на уроках истории. Не просто фактам, не пропаганде, а именно истории. Раньше я думал, что, если переписать советский учебник истории и написать правдивый – всё будет хорошо. Однако это будет тоже готовый рассказ – готовое историческое знание. Довольно быстро мне пришла в голову идея, что если убрать из учебника все выводы и обобщения, оставив только факты, то получится правильный и правдивый учебник истории, а ученик все поймет сам. Это было время перестройки, когда разбрасывались идеологические штампы, поэтому эта идея казалась вполне возможной. Тридцать лет спустя идея об учебнике без выводов (неучебнике) меня не оставляет. Там может быть всё: от счетов таверны, как писал Марк Блок, до фрагментов советского учебника. И разбирать с учениками и заниматься дешифровкой этих текстов через внимательное чтение, постановку правильных вопросов авторам и попытку ответа от лица тех же авторов, опираясь на контекст. И, последний этап, - попытка собственного взгляда (интерпретации) событий – взгляда историка, который может далеко выходить за рамки мнений и взглядов участников событий. Я даже сомневаюсь, что задача историка — это понять, как «было на самом деле». В этой формулировке «на самом деле» слышится призыв к объективности точных наук: как оно было само по себе, без искажений и интерпретаций. Как будто история возможна сама по себе, без участников и свидетелей. Можно дать ученику несколько текстов, несколько взглядов, версий, исторических нарративов, чтобы он мог сравнивать, сомневаться, обдумывать. Ни один учебник или даже текст летописи — это не рассказ как «было на самом деле», и лишь сопоставляя, анализируя разные рассказы, ученик может найти ответ на этот вопрос. Именно этому и нужно учить - «ремеслу историка».

Дело же историка – задавать вопросы. В обычной истории ответы на них получить трудно, участников уже нет. На мой взгляд, крайне важная составляющая школьного курса истории – это устная история, где можно задавать любые вопросы, слушать ответы и опять спрашивать. Давать подобные исследовательские задания детям может быть крайне интересным и эффективным методом: во-первых, под рукой не сравнимый ни с чем источник – человек (родители, бабушки/дедушки); во-вторых, исследований по истории тридцати-, сорокалетней по давности не так много; в-третьих, даже первоклассник сможет справиться с таким исследованием, что позволяет прививать «ремесло историка» даже до появления в школе истории как отдельного предмета. Конечно, просто записать рассказ, это еще не написать историю. Здесь сразу и возникает вопрос, а можем ли мы по рассказу очевидца и участника понять, как «оно было на самом деле» даже вчера, не говоря уже о событиях, произошедших десять или сто лет назад? Искать другого рассказчика, другой источник. Сравнивать, сопоставлять, находить противоречия, несовпадения и пытаться понять, откуда они: автор забыл, не знал, не придал значения, пытался ввести в заблуждение? Искать совпадения, но сильно радовать им, совпадения не означают, что именно так и было, они могут быть вполне риторическим приемом, принятым способом рассказывания истории, не более. Скорее всего в итоге получится пятнадцать разных точек зрения, в прямом смысле слова «точек зрения», потому что каждый рассказчик стоял на своей точке и оттуда смотрел на происходящее. И именно этот факт наиболее полно покажет ученикам, как трудно (но интересно!) работать историком.

Устная история - настоящий практикум для маленького историка. Это видно и по фильмам. Здесь ученики понимают, что, во-первых, сами интерпретации (точки зрения, нарративы, способы рассказывания) – такая же реальность и такой же предмет изучения, как и «как было на самом деле». Во-вторых, художественные фильмы в каком-то смысле правдивее и «объективнее» документальных: в художественных нет претензий на объективность, всем понятно, что это вымысел, в то время как в документальных нас хотят уверить, что всё это – правда, «как было на самом деле».


Когда-то начав читать тексты о повседневной жизни Франции XIX века, мне стало понятно, насколько важно и интересно подобные темы разбирать вместе с детьми. В обычном школьном курсе истории обычно выделяют параграфы по экономической истории, техническому прогрессу и в конце (обычно, самый нелюбимый учениками) параграф о культуре. Все остальное время идет рассказ о правителях, реформах, войнах и других вещах. До сих пор многие историки слегка свысока смотрят на историю повседневности, как будто не понимая, что может быть интересного в приемах пищи, браках и разводах и других «обычных» вещах. А ведь это огромный пласт, который также стоит обсуждать. Когда-то прочитав книги Веры Мильчиной, меня поразило, что в Париже в начале XIX века на Сите была харчевня, где хозяйка варила из кусочков мяса наваристый бульон, а это мясо было остатками со столов аристократии. Разговор о хозяйке харчевни заставил меня подумать об остатках пищи в нашей школьной столовой: что делать с ними? Не выбрасывать же еду? Разрешать поварам уносить домой? Почему в городе Париже в середине XIX века стали столь модны и популярны рестораны a la carte, где готовили пищу по индивидуальному заказу? Почему эти а ля кярт сменили архаичные табледоты, когда хозяйка готовила одну кастрюлю на всех и кто сидел ближе к ней, тот и вылавливал лучшие кусочки мяса?

Эти, казалось бы, незначительные вещи хорошо впитываются учениками, так как это не просто какие-то абстрактные события прошлого, а практики, которые им всем вроде бы хорошо знакомы. А историческая дистанция все же есть, что придает интереса. Поэтому разбирая на уроках повседневную жизнь, всегда нужно через обсуждения делать акцент на трансформациях практик поведения. У меня получилось создать нечто вроде анкеты исследователя, какие вопросы надо разбирать с учениками во время обсуждения истории повседневности. Темы могут быть и шире, это примеры из наиболее удачных и продуктивных уроков.


Место действия. Где обычно это происходит? Дома, на улице, в общественных местах? Состав участников. Кто собирается? Маленькая семья, большая, с друзьями, сослуживцами? Или в одиночку кто-то?

Подарки: кто, кому, за сколько, когда, какие?

Появление первого лица в телевизоре, произносящего разного рода заклинания.

Праздничная еда. Что на столе: шампанское, заливная рыба, и закончим с того, чего начала – салат оливье.

Интересно сравнить этот праздник с другими: восьмое марта, День ВДВ. Сравнить.

Как праздновали Новый Год родители тридцать лет назад и мы сегодня. В Москве и в провинции – одинаково ли? В других республиках бывшего СССР: какие фильмы смотрят, пьют ли шампанское, салат оливье опять же?

Новогодняя елка! Искусственная или настоящая, какие игрушки, кто наряжает?

Интересно, если по вопросу об елке, месте встречи, слушать или не слушать речь президента, о рецепте салата оливье есть разные точки зрения у разных участников ритуала, какая аргументация побеждает и почему?

Какой смысл во всем этом? Со стороны немного посмотреть на привычные действия, задуматься о том, насколько традиционна традиция, в силу чего меняется наше обычное поведение, как в новогоднем ритуале преломляются социальные, экономические и даже политические реалии. Посмотреть на себя со стороны – и удивиться. А с удивления и постановки хороших вопросов, как известно, всё начинается.

Это к тому, что первой темой школьного курса истории может быть тема: что такое история? Или как представляли себе историю в разные исторические эпохи? Чему учили детей, что писали в учебниках?


Наконец, двадцать лет назад я подумал о том, что возможно не обязательно в школе историю преподавать исторически. Я ничего не утверждаю, но предполагаю возможность. Литературу не преподают исторически от Гомера до современности, а скорее от Чуковского до Пушкина. Философию преподают, где она есть как отдельный предмет, не как историю философии, а по мировоззренческим темам. Искусство тоже можно проходить не линейно. Линейность истории или история в нынешнем ее понимании вызвана двумя обстоятельствами: христианским, впоследствии – гегельянским и марксистским представлением о прогрессе и понимании истории как череды событий, политических по преимуществу, поскольку мы имеем историю как историю власти, написанной властью.

Кроме событийной истории, «истории, рассказывающей истории», как писал Марк Блок, есть и другие грани человеческой жизни, такие как: история семьи, история детства, экономическая история, социальная история, история повседневной жизни, история идей, искусства. Есть собственно и политическая история – шире, чем событийная, это история власти, политических систем и политических идей. Семь лет школьной истории могли бы быть семью разными историями. Можно начать с истории детства, потом – история повседневности, хозяйства, искусства, завершить круг историей идей или собственно философией истории.

История как линейная череда событий лишь один из вариантов представления, вариант очень исторический. Может быть нам будет интересно не просто проходить прошлое, а искать собеседников в нем, ставя разные вопросы. Конечно, это будет курс изучения скорее современности и самого себя через диалоги с людьми других культур. Любой рассказ (текст учебника, труд историка, художественное или документальное кино, рассказ бабушки и даже «исторический источник») - это рассказ, и не так важно, это советский учебник или Повесть временных лет – мы имеем дело с некоторой историей, рассказанной нам кем-либо. Это определенный нарратив, и к нему надо относиться как к рассказу: смотреть со стороны, задавать вопросы, удивляться, видеть странности, общие места, определять позицию автора – подвергать нарратив деконструкции.


Когда ученик приходит в школу, на уроках истории в следующие годы у него будет много работы: перед ним тысяча исторических документов, текстов, источников, которые надо разложить, подвергнуть критике и понять. Вот примерный список вопросов, с которых стоит начинать: Кто автор? Когда жил? Сколько времени отделяет его от события, о котором он рассказывает? Что мы знаем еще о жизни автора? Род его деятельности: политик, монах-летописец, профессиональный историк; обычный человек, рассказывающий историю? Школьный учитель? Был ли заказчик у этого рассказа – человек, по просьбе или приказу которого писалась история? Откуда автор знает о событии? Видел своими глазами, друзья рассказали, в книге прочитал, работал в архивах? Кому и зачем он рассказывает это? Каков жанр этих записок? Что это: летопись, дневниковые записи, художественный фильм, роман, юридический документ, рассказ внукам, учебник истории для средней школы? Можем ли в рассказе выделить фактическую сторону и отличить ее от всяких выводов и обобщений? Факты от мнений? Есть ли какие-то странности в рассказе? Противоречия? Умолчания? Явные шероховатости текста, которые бросаются в глаза и вызывают вопросы?

А потом берется еще один рассказ о том же событии и происходит сопоставление источников: о чем не захотел говорить автор и почему? Не знал, не считал важным, по какой-то другой причине? О чем рассказал детально и подробно и почему? Даже если в тексте нет оценок и личных мнений, только факты, почему из миллиона фактов, действий, событий, слов автор выбрал именно эти «факты»? Вот этому, кажется, и надо учить на уроках истории.


"Историческая экспертиза" издается благодаря помощи наших читателей.


99 просмотров
bottom of page